Образовательная политика в Центральной и Восточной Европе: наследие государственного социализма, модернизационные устремления и вызовы полупериферийных контекстов Катажина Гавлич, Марчин Старнавски Впервые опубликовано 14 июня 2018 г. Исследовательская статья https://doi.org/10.1177/1478210318777415 Информация о статье Бесплатный доступ Абстрактный Статья представляет специальный выпуск журнала Policy Futures in Education .об изменениях и вызовах в образовательной политике и системах Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ). Страны региона имеют некоторые общие характеристики, такие как их исторический опыт авторитарно-социалистического или коммунистического правления и его влияние на политику в области образования, а также их длительная экономическая полупериферия. В статье также рассматриваются различия внутри региона: от экономических разрывов на макроуровне до относительных различий структур систем образования, а также международных ориентиров оценки. В статьях этого номера представлен анализ образовательной политики в Беларуси, Хорватии, Венгрии, Польше, России и Украине. Тема, которая наиболее отчетливо проявляется в этих текстах, — это сложность отношений между Востоком и Западом. Читаем вместе, материалы служат призывом к более тонкому и контекстуальному взгляду на ЦВЕ. Трансформация образовательных систем, которая влечет за собой взаимодействие прошлого наследия и заимствованной политики, может привести к тревожным результатам, усугубляемым запутанностью образования в более широкой повестке дня. Ключевые слова неолиберализм , политика заимствования , полупериферия , социализм , учителя Цель этого выпуска журнала « Перспективы политики в образовании»заключается в изучении недавних преобразований в сфере образования в бывших социалистических странах Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ), почти через три десятилетия после системного перехода. Специфика региона ЦВЕ, отмеченная историями авторитарного государства и централизованно-командной экономики, влиянием неолиберальной политики, сопровождавшей переходные процессы, и сохраняющимся полупериферийным или периферийным положением стран, обеспечивает контекст для изучения динамики образования в с точки зрения институциональной политики и структурных механизмов, а также микрополитики и проявления свободы действий среди субъектов образования. Мы предложили нашим участникам изучить способы формирования образовательной политики и практики в странах ЦВЕ с учетом национальных и международных проблем и событий, в том числе процессы интернационализации, стандартизации и конкурентоспособности, социально-экономические условия систем и тех, кто работает в них, а также другие вопросы, которые представляются жизненно важными для исследователей-педагогов, изучающих регион. Хотя эти темы уже рассматривались вPolicy Futures in Education в отношении разных стран мира , регион ЦВЕ до сих пор привлек относительно мало внимания в журнале ( но см . др., 2016 ). Таким образом, этот выпуск призван привлечь внимание читателей журнала к региону. В этой вступительной статье мы представляем некоторые основные аспекты того, как можно рассматривать страны ЦВЕ в сравнении с основной темой номера, и обсуждаем некоторые общие идеи, которые появляются во всех вкладах. 1989 год, до и после В историографии бывших социалистических или коммунистических государств Европы период конца 1980-х - начала 1990-х годов обычно называют переломным. Хотя общее значение такой точки зрения остается разумным, необходимо отметить, что эпоху после 1945/1948 гг. (и даже после 1917 г. в России) следует рассматривать не как некую монолитную «эпоху коммунизма», а как исторический период. охватывая несколько поколений, с изменением международной и национальной динамики сил, идеологической напряженности или даже расколов между официальной идеологией и реальной политикой, а также контекстуализированным диапазоном социального отношения к режимам. Другими словами, «коммунизм» означал не только разнообразие подходов к государственному управлению и экономической политике в разных странах, но и изменение расстановки сил и социальных отношений внутри отдельных государств и обществ.1 Более того, как вариант политики, ориентированной на модернизацию, коммунизм или государственный социализм никогда не существовали в полной изоляции от «Запада», а скорее должны рассматриваться как «сложный исторический процесс отражения, принятия и перевода» ( Mincu, 2016 : 332). Популярность массовой культуры (особенно музыки и кино) и наличие потребительских устремлений, усиленных случайными контактами с «капиталистическим миром» (в первую очередь через членов семьи, живущих за границей), были частью этого — обычно подражательного и часто просто воображаемого — связь. 2Хотя на официальном уровне преобладало прямое неприятие «империалистического» влияния, оно пошло на убыль с конца сталинского периода в конце 1950-х гг., и уже с 1970-х гг. в сфере образования: прежде всего тенденция к относительной автономии школ в Венгрии, кульминацией которой стал Закон об образовании 1985 года. 3 В своем сравнительном исследовании Венгрии, Польши и Румынии Минку (2016 : 329, 332–333) утверждает, что, хотя исторические исследования обычно указывают на сохранение коммунистической парадигмы до 1989 г., в конце 1980-х гг. образовательные структуры этих стран, до сих пор различия между странами становились все более значительными в результате давнего наследия и взаимосвязи каждой системы образования с ее экономическим и политическим контекстом. Некоторые коммунистические режимы позволили расширить распространение инноваций и знаний за счет расширения контактов с Западной Европой и некоммунистическим миром. … [T] он советское влияние в образовании следует концептуализировать и как империалистическую силу, и как добровольное заимствование, за которым следует интернационализация с местной адаптацией в коммунистическом пространстве. Тем не менее, в результате процессов передачи и трансляции коммунистическое образование не может быть представлено как целостная модель. Само советское образование со временем трансформировалось и включало западные и элитарные элементы. Понятие постсоциалистического/посткоммунистического «перехода» или «трансформации» основывается на двух основных чертах: формальной политической демократизации (или отходе от партийно-государственной бюрократической диктатуры) и экономической маркетизации (или реставрации капитализма). В таком случае образовательные изменения следует рассматривать как результат и часть этих системных сдвигов, не только параллельные реформам в других областях, но и мотивированные ими ( Cerych, 1995).). Они представляли собой измерение более широких социокультурных трансформаций, которые, с одной стороны, были вызваны динамикой политических и экономических преобразований, а с другой стороны, проявлялись уже на разных этапах «реального социализма» и разнообразны. между странами. В этом контексте, рассматриваемом с системной точки зрения, сфера образования может восприниматься одновременно и как объект, и как средство изменения: поле, которое должно быть адаптировано к постпереходным реалиям (требованиям неолиберальной политики, динамике публичной сферы, интеграция со структурами Европейского союза (ЕС) и т. д.), а также содействие готовности обществ к их самопреобразованию: отбрасыванию «старых» и принятию «новых» предположений о том, что является правильным, рациональным и желательным в коллективный, индивидуальный, общественный,4 Хотя эти системные преобразования осуществлялись главным образом национальными политиками под лозунгами образовательных реформ и через национальные и местные институциональные структуры, нельзя упускать из виду влияние международных событий (например , Morgan and Volante, 2016 ). В то же время деятельность различных субъектов образования (с особенно заметными голосами организованных учителей) по формулированию критических замечаний, построению форм сопротивления и предложению альтернативных способов сделать образование функциональным, учитывающим национальные и местные особенности и расширяющим возможности для будущих поколений. столько же внимания. Как и в других сферах, в том числе и в сфере образования, реформы носили модернизационный характер и предусматривали внедрение, а может быть, имитацию некоторых вариантов моделей образовательной политики, изначально разработанных на Западе. Понятие подражания относится к заимствованию или пересадке не только общих принципов и идей, но также конкретных решений и институциональных конструкций из западных систем. Из-за их предполагаемых более высоких стандартов последние рассматриваются как законодатели моды, которые могут спасти отстающие общества (см . Силова, 2012 г. ). Однако при критическом анализе оказывается, что заимствование мотивировано определенным набором политических и экономических причин, возникающих в местном контексте, а не доказанной эффективностью или ценностью политики, решений или идей.Штайнер-Хамси, 2012 ). Кроме того, сосредоточение внимания на доминирующих парадигмах создает риск упущения альтернатив ( Силова, 2012 ). Конкретный пример этого явления можно найти в Польше, где все более популярные бесплатные школы, как правило, отождествляют себя с международным демократическим образовательным движением и черпают в нем вдохновение, а не связаны с более ранними местными демократическими разработками ( Uryga and Wiatr, 2015 ) . . Страны ЦВЕ в сравнении: очень краткий обзор Само определение того, какие страны считаются ЦВЕ, не является однозначным. Хотя география не обязательно пересекается с (гео)политикой, мы намеревались пригласить участников по образовательной политике в странах, которые разделяют исторические модели авторитарного правления как варианта коммунизма или партийно-государственного социализма и перехода к той или иной форме демократического правления. и капиталистической экономики. С этой целью мы приняли широкое понимание региона как состоящего из бывших социалистических государств, большинство из которых сегодня являются членами Совета Европы. 5 Однако не следует упускать из виду различия внутри региона: разные пути перехода, начиная с 1980-х годов, разное макроэкономическое положение, разные условия демократических систем, не говоря уже о длительномисторические траектории, как специфический национальный или региональный опыт, так и как часть более широкой динамики современной мир-системы. Хотя «культурные модели» могут иногда казаться переоцененными как объясняющие факторы, их также следует иметь в виду как динамические (изменчивые и изменчивые) проявления различий и, в некоторой степени, общих черт, являющихся результатом переплетения прошлого и настоящего, исторических событий. детерминанты и сегодняшние устремления в обществе и среди политиков. Весь регион едва ли имеет общие макроэкономические черты. Одиннадцать стран являются членами ЕС, а семь из них входят в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Эта институциональная принадлежность некоторых стран к «наиболее развитым» экономикам отражена в таких показателях, как валовой внутренний продукт (ВВП) на душу населения: в 2016 г. показатель для Молдовы (ок. 5300) 6составлял около 16% от ведущей Чешской Республики (около 33 200), а Украина (около 8300) составляла лишь около одной четверти чешского индекса. Среди членов ЕС, представляющих регион, у Болгарии с самым низким баллом (около 20 300) такой же показатель достиг 61% от Чешской Республики, что все еще меньше, чем в среднем по региону (около 22 500). Тем не менее, регион в целом отстает от среднего показателя по ОЭСР, и это верно даже для наиболее эффективных стран ЦВЕ, которые не входят в первую двадцатку среди 35 членов ОЭСР. Например, ВВП на душу населения в Чехии достиг 78% от среднего по ОЭСР и 80% от его медианы, и менее половины показателя по Норвегии. ВВП Польши на душу населения не превышает 40% ВВП Ирландии и чуть ниже 58% соседней Германии. Точно так же показатель Венгрии составляет около 57% от показателя соседней Австрии (расчеты основаны наМеждународный валютный фонд 2017 ). Учитывая эти показатели доходов и структурное положение стран ЦВЕ в мировой экономике (относительная зависимость от обмена, конкуренция с более низкой заработной платой и модель производства «субподряд» в сочетании с динамикой роста и экспансией в менее развитые зоны) наряду с их международным потенциала (за исключением России, как неключевых игроков), даже наиболее успешные из них по-прежнему относятся к категории полупериферийных, а не «ядерных» или высокоразвитых стран. 7 Несмотря на полупериферийный статус государств ЦВЕ, определение общих моделей их систем образования и политики было бы трудной и рискованной задачей. Сравнение основных особенностей структур национальных систем образования в самой Европе выявляет существенные различия между странами ЦВЕ. Согласно недавнему отчету, охватывающему 43 системы в 38 государствах ( European Commission/EACEA/Eurydice, 2017a, 2017b ), системы ЦВЕ, как и системы других регионов и стран, различаются по таким базовым характеристикам, как возраст и диапазон уровней обязательного образование, начальный возраст начальной школы или модели и пути в среднем образовании. Некоторую общую сравнительную информацию см. в Таблице 1 .. Кажется очевидным, что регион не выделяется ни одной чертой, и группы государств ЦВЕ имеют структурные общие черты с другими системами, например, одноструктурная организация, объединяющая уровни 1 и 2 Международной стандартной классификации образования (МСКО), является типичной. систем на Балканах и в Эстонии, а также в странах Северной Европы; общая основная учебная программа уровня 2 существует в большинстве стран Западной и Южной Европы, с одной стороны, и в Латвии, Румынии и четырех государствах «Вышеградской группы» - с другой; Литва, в свою очередь, имеет общие черты дифференцированного уровня 2 с германскими государствами (см . European Commission/EACEA/Eurydice, 2017b).: 5). В подавляющем большинстве систем начальное образование (уровень 1 МСКО) начинается в возрасте 6 лет или раньше. Выделяются восемь случаев, когда начальный школьный возраст составляет 7 лет, и большинство из них, что интересно, приходится на страны ЦВЕ (Болгария, Хорватия, Эстония, Латвия, Литва и Польша). В этом контексте, возможно, стоит упомянуть случай Польши, поскольку дебаты вокруг школьного возраста, а именно, должен ли оставаться в силе обязательный прием шестилетних детей в первоклассники, введенный предыдущим правительством в 2014 году, были среди вопросов, которые одновременно спровоцировали и обосновали текущую реструктуризацию школьной системы, а также вызвали одну из самых ярких волн родительской активности за последние десятилетия ( Korolczuk, 2017 ). Таблица Таблица 1. Возраст поступления в обязательное образование и возраст поступления в школу в Европе, 2017/18 учебный год. Таблица 1. Возраст поступления в обязательное образование и возраст поступления в школу в Европе, 2017/18 учебный год. Посмотреть увеличенную версию Однако страны ЦВЕ выделяются с точки зрения экономики образования, и эта тенденция явно отражает более общие макроэкономические диспропорции, отмеченные выше. Некоторые индикаторы иллюстрируют это наблюдение. В 2014 году ежегодные расходы учебных заведений на одного учащегося по всему региону были ниже, чем в среднем по ОЭСР, за заметным исключением расходов Словении на начальное образование, которые были фактически выше (107% от среднего показателя по ОЭСР). В других государствах национальные расходы на начальное образование по сравнению со средним показателем по ОЭСР варьировались от 43% в Венгрии до 80% в Польше. На уровне среднего образования (в целом) эти доли упали примерно до 50% в Российской Федерации и Литве (фактически не являющихся членами ОЭСР) и достигли 81% и 87% в Чехии и Словении соответственно. Расходы на одного учащегося в системе высшего образования варьировались от 54% в Венгрии и России от среднего показателя по ОЭСР до 76% в Эстонии и 75% в Словении. В процентном отношении к ВВП эти расходы во всех странах ЦВЕ упали ниже среднего показателя по ОЭСР, составляющего 5,2%, при этом в Эстонии он достиг 5,0%, а в России всего 3,3%. Эстония (1,9%) и Литва (1,7%) были исключительными в регионе по превышению среднего показателя по ОЭСР (1,4%) по расходам на высшее образование в процентах от ВВП. В отличие от большинства других стран с наибольшими расходами, в Эстонии чрезвычайно высока доля государственных расходов на высшее образование (см. Эстония (1,9%) и Литва (1,7%) были исключительными в регионе по превышению среднего показателя по ОЭСР (1,4%) по расходам на высшее образование в процентах от ВВП. В отличие от большинства других стран с наибольшими расходами, в Эстонии чрезвычайно высока доля государственных расходов на высшее образование (см. Эстония (1,9%) и Литва (1,7%) были исключительными в регионе по превышению среднего показателя по ОЭСР (1,4%) по расходам на высшее образование в процентах от ВВП. В отличие от большинства других стран с наибольшими расходами, в Эстонии чрезвычайно высока доля государственных расходов на высшее образование (см.ОЭСР 2017 : 168, 177, 180, 183, 187; Рисунки B1.1., B2.1., B2.2.; Таблицы Б1.1. и Б.2.1.). Одним из поразительных аспектов экономики образования в странах ЦВЕ является заработная плата учителей. С точки зрения затрат на заработную плату учителей на одного учащегося в государственных учреждениях почти все страны региона в 2015 г. оказались ниже среднего показателя по ОЭСР. от 26% в Латвии (753 доллара США) и до 85% в Словении (2450 долларов США). Словения снова была уникальной, превысив средний показатель по ОЭСР (3514 долларов США) в среднем образовании (4592 доллара США по паритету покупательной способности или 130% от среднего), в то время как стоимость Латвии (1136 долларов США) была чуть меньше одной трети от среднего (ср. ОЭСР ). 2017: 244, таблица B7.1.). Примечательно, что именно заработная плата оказала наибольшее влияние на стоимость заработной платы учителей в расчете на одного учащегося в начальных и средних школах во всех, кроме одной, из семи стран ЦВЕ. И неудивительно, что влияние было отрицательным, то есть относительно низкие зарплаты фактически уменьшили расходы в Чешской Республике, Эстонии, Венгрии, Латвии, Польше и Словакии. В то же время в Словении фактор времени преподавания оказал наибольшее влияние на увеличение расходов на заработную плату учителя на одного учащегося в начальной школе, а расчетный размер класса оказал аналогичное положительное влияние в неполной средней школе ( OECD 2017 : 240, Table B7. а.). Что касается заработной платы учителей, то, как показывает сравнение неполного среднего образования в 2015 г. ( ОЭСР, 2017 г.: 365, рис. D3.2.), образовательные системы ЦВЕ заметно отстают от среднего уровня по ОЭСР, и это справедливо как для начальной зарплаты (минимальная квалификация), так и для верхней части шкалы (максимальная квалификация). Общее относительно плохое положение учителей в странах ЦВЕ сохраняется, несмотря на значительное повышение заработной платы в последние годы в некоторых странах, в первую очередь в Венгрии и Словацкой Республике (и в меньшей степени в Польше), в отличие от многих стран, которые подверглись сокращению после Кризис 2008 г. (см . OECD 2017 : 369, рис. D3.4.). Для сравнения начальной заработной платы со средним показателем по ОЭСР см. Таблицу 2 ниже. Таблица Таблица 2. Начальная заработная плата учителей (2015 г.). Таблица 2. Начальная заработная плата учителей (2015 г.). Посмотреть увеличенную версию Однако, учитывая относительно неблагоприятное экономическое положение государств ЦВЕ, не существует общей или легко интерпретируемой модели, характеризующей их, когда речь идет об образовательных контрольных показателях в межстрановых сравнениях. Здесь следует отметить, что такие меры – в частности, основанная на тестировании Программа ОЭСР по международной оценке учащихся (PISA) наряду со стратегиями структурной перестройки образования, такими как Болонский процесс и Европейская рамка квалификаций – подверглись критике за отсутствие демократической легитимации и стимулирование к модели, «которая сводит образование к капиталистической утилитарной логике в строгом смысле» ( Liesner, 2012).: 300). Учитывая распространенное мнение о PISA как об источнике справочных данных для сравнительного анализа образования, может быть, однако, интересно указать на некоторые особенности его результатов применительно к нашей основной теме. В 2015 году в PISA вошли 18 государств бывшего советского блока и Югославии. 8Среди них 12 (в том числе 2 члена ОЭСР) показали менее благоприятные результаты по всем или большинству основных показателей, чем в среднем по ОЭСР. Три государства продемонстрировали средние и низкие баллы, при этом в России и Латвии доля неуспевающих по всем трем предметам (естествознание, чтение и математика) значительно ниже, чем в среднем по ОЭСР. Только Польша, Словения и Эстония показали значительно более благоприятные результаты по большинству или всем показателям, при этом Эстония входит в десятку лучших систем образования с точки зрения эффективности и демонстрирует высокий уровень справедливости (см.: OECD 2016a).: 4–5). Хотя может прийти на ум гипотеза «отставания», связывающая распределение баллов в программе с более общей моделью разрывов в развитии (например, «Запад» против «Востока»), следует отметить, что среди относительно бедных успевающие учащиеся (ниже среднего по ОЭСР) были из значительно более богатых стран и, предположительно, более обеспеченных систем образования, таких как Люксембург или Исландия. Некоторые другие западные государства, такие как США, Австрия, Франция и Швеция, в целом набрали несколько более низкие баллы, чем три ведущие страны ЦВЕ. Исследование ОЭСР исследует этот аспект, и авторы подтверждают, с одной стороны, что: При первом взгляде на результаты PISA создается впечатление, что учащиеся в странах и экономиках с высоким уровнем дохода, а также в странах/экономиках, которые могут и действительно тратят больше на образование, учатся лучше. … В среднем учащиеся в странах и странах с высоким уровнем доходов набирают на 79 баллов больше по естественным наукам, чем учащиеся в странах, где показатель на душу населения ниже контрольного показателя в 20 000 долларов США ( OECD 2016b : 42). 9 Хотя определение «высокого дохода» как ВВП на душу населения, превышающего 20 000 долларов США, с учетом нашего предыдущего наблюдения кажется несколько слишком широким и произвольным (сваливая в одну кучу некоторые страны ЦВЕ с гораздо более богатой экономикой), в исследовании признается, что сильная положительная связь между расходами на образование а научные оценки PISA «не относятся к странам с высоким уровнем доходов и экономикам, к которым относится большинство стран ОЭСР. … Среди этих стран и экономик обычно можно найти страны с существенно разным уровнем расходов на одного учащегося, но с одинаковыми оценками по естественным наукам» ( ОЭСР, 2016b).: 42). В исследовании приводятся примеры Польши и Дании (у последней совокупные расходы на одного учащегося более чем на 50% выше, чем у первой) как двух стран, учащиеся которых набрали «501 и 502 балла по естественным наукам соответственно». В исследовании сделан вывод: «Какой бы ни была причина отсутствия взаимосвязи между расходами на одного учащегося и результатами обучения… для достижения высоких результатов в образовании требуются не только деньги» ( OECD 2016b : 42). Что касается заработной платы учителей (по отношению к национальному доходу на душу населения), не было выявлено статистической значимости взаимосвязи между ними и результатами научной деятельности «в странах и экономиках, участвующих в PISA» ( OECD 2016b).: 195–196, рис. II.6.7). Хотя такие результаты интересны с точки зрения сравнения, они могут привести к, возможно, ложным выводам о том, что до тех пор, пока баллы высоки, есть причина быть удовлетворенным тем, как функционирует конкретная образовательная система. зарплаты не в центре общественных дебатов о школьном образовании. 10 И их расплывчатый статус в качестве международных — и, по сути, национальных — инструментов управления, являющийся результатом «давления сверстников» среди государств, а не регулирования «сверху вниз» ( Liesner, 2012 ; Volante and Ritzen, 2016).) вызывает дальнейшие, как более широкие, так и более конкретные, вопросы о политическом заимствовании, имитации и инструментализации образования в попытке модернизировать как столько, сколько создать иллюзию приспособления к режиму, представленному как нейтральный и неизбежный. Основные темы в этом выпуске Материалы, собранные в этом тематическом выпуске, представляют тематические исследования различных аспектов образовательной политики и практики из шести стран региона: Беларуси, Хорватии, Венгрии, Польши, России и Украины. Прочитанные вместе, они служат призывом к более тонкому взгляду на ЦВЕ с учетом сложностей и разнообразия региона, включая его образовательную политику. Как они показывают, следует выявлять различные модели, разработанные в конкретных странах, вместо того, чтобы продвигать единый взгляд на регион. Однако в то же время материалы показывают поразительное сходство между разными государствами, которое является результатом как их общего наследия социалистического прошлого, так и воздействия западных идеологий. Тема, которая наиболее отчетливо проявляется в статьях, - это сложность неизбежных отношений между Востоком и Западом после системных изменений, которые произошли в странах региона в 1990-х годах. Несколько докладов бросают вызов некоторым из распространенных представлений, которые мы обсуждали выше: от предположения, что существует четкое различие между Западом и Востоком, до восприятия динамики сил между Востоком и Западом, где первый должен имитировать последнее в попытке догнать якобы более развитую систему, к предполагаемой однородности Запада (и неолиберализма как его черты). В своем докладе, описывающем развитие российской политики обеспечения качества и оценки (QAE), Галина Гурова предостерегает от дихотомического восприятия «неолиберальной» и «социалистической» практики. Она утверждает, что и социализм, и неолиберализм являются сложными и непоследовательными явлениями, и конкретные механизмы КАЭ не всегда могут быть однозначно отнесены ни к одному из них. Указывая на роль транснациональных организаций, таких как Всемирный банк или ОЭСР, в формировании нынешней политики QAE в России, она ясно дает понять, что наследие социалистического прошлого не менее важно. Например, она отмечает, что: экономически мотивированный призыв к применимости знаний появляется не только в рыночной экономике, но и в советское время, и что привлечение учителей к ответственности за плохую успеваемость их учеников при игнорировании социально-экономического контекста является пониманием которые можно найти в самых разных политических системах. Прошлое не может быть просто оставлено позади после перехода к новой политической системе, а старое и новое переплетаются, образуя иногда бессвязные сущности. Аналогичный вывод можно сделать из работы Петра Замойского, в которой он развивает теоретическую основу, основанную на понятии культурных кодов, чтобы помочь понять типичные образовательные явления в Польше, и демонстрирует, как историческое наследие постоянно формирует современные практики. Например, тенденции к централизации и унификации, которые Замойский отождествляет с периодом реального социализма, все еще присутствуют на уровне политики и в повседневной педагогической практике спустя десятилетия после системной трансформации. Проблема сложности трансформации образовательных систем поднимается в анализе Татьяны Щурко развития гендерного образования в Беларуси. Как она показывает, это произошло благодаря взаимодействию ряда факторов, включая сложное наследие прошлого, влияние внешних органов (часто международных агентств со своими собственными интересами) и местных акторов на разных уровнях, также имеющих свои собственные планы. . То, что она утверждает в отношении Беларуси, когда утверждает, что ее система образования представляет собой «конгломерат советской политики, неолиберальной идеологии, международных институтов, авторитарной власти и национальной идеологии», может быть применимо и к другим странам региона. Трансформация систем образования, которая влечет за собой взаимодействие прошлого наследия и заимствованной политики, может привести к тревожным результатам, усугубляемым запутанностью образования в более широкой повестке дня. Статьи, собранные в этом номере, дают достаточно доказательств этому. Ивана Косич исследует последствия введения стандартизированного тестирования в ключевые моменты образовательной карьеры в Хорватии, взяв в качестве примера государственную аттестат зрелости .экзамены, которые заменили предыдущие школьные экзамены. Задуманный как универсальная мера успеваемости в гимназии на выходе, он, однако, создал неравные условия из-за различий в учебных программах гимназий и профессионально-технических училищ. Как утверждает автор, учебные программы в различных типах средних школ «отмечают разнообразие талантов, в то время как экзамен на аттестат зрелости концентрируется на одном наборе результатов обучения. … [На первый взгляд] аттестат зрелости обеспечивает клинические и нейтральные параметры теста, но сам экзамен можно интерпретировать как несправедливый». Точно так же Тамаш Тот, Дьердь Месарош и Андраш Мартон, опираясь на теорию мировых систем и постколониальные перспективы для изучения процессов трансформации в Венгрии, прослеживают создание образовательной системы, характеризующейся широкой вертикальной и горизонтальной избирательностью и сегрегацией. Как показывает анализ протестов учителей в Венгрии, наследие социалистического прошлого в сочетании с влиянием неолиберальной идеологии служит силой, которая эффективно душит попытки снизу вверх осуществить реальные изменения или, по крайней мере, противодействовать пагубным реформам. . В своем выступлении Щурко раскрывает еще одно непреднамеренное следствие переплетения заимствованной политики и идеологии с местными обстоятельствами. Через дискурс-анализ программных документов и учебников по гендерному образованию она показывает, как эгалитарные и потенциально подрывные идеи гендерного равенства могут использоваться для поддержки традиционной гендерной идеологии, рассматриваемой как составляющая национальной идентичности. Например, она замечает, как акцент на национальной безопасности понимается в демографических терминах и связан с идеалом крепкой, традиционной семьи, находит свое отражение в учебниках по гендерному воспитанию в Беларуси, которые призваны подготовить учащихся к их будущей роли в традиционных славянских семьях. Наконец, Гурова документирует, как процессы имитации, а не внедрения западных инструментов QAE увеличивают бюрократию в образовании, не оказывая, несомненно, положительного влияния на школьную практику. Вклады служат напоминанием о необходимости более контекстуального изучения сектора образования в странах ЦВЕ. Ярким примером здесь является статья Абеля Полезе и др., проблематизирующая феномен коррупции в образовании в Украине. Авторы ищут альтернативные интерпретации этой практики, аргументируя ее рассмотрение с точки зрения неформальности, а не коррупции, а также помещение ее в более широкий контекст системных сбоев (когда государство не выполняет свои функции должным образом) и общественное восприятие квалификации (предполагаемая необходимость диплома вуза для конкурентоспособности на рынке труда). Ивана Косич, в свою очередь, опираясь на предыдущие исследования заимствованной политики, демонстрирует, что экзамены на получение аттестата зрелости служат иной цели, чем стандартные тесты на Западе. а также то, что явление жульничества, которое не исчезло с введением экзаменов с высокими ставками, должно быть проанализировано более тонко, чем просто эманация постсоциалистического менталитета. Помещая мошенничество в контекст теорий обучения и опираясь на понятие трансцендентальной и сравнительной справедливости Сена, она вносит свой вклад в усилия, направленные на деколонизацию производства знаний о регионе ЦВЕ. Наконец, Карин Тейлор и Кэролайн Хорнштейн-Томич напоминают нам, что путешествуют не только политики, но и люди. В своем выступлении они рассматривают последствия миграции молодых хорватов и вытекающую из этого утечку мозгов. Они проливают свет на запутанность образовательной политики в более широких социальных процессах, связанных с идеологическими разделениями, основанными на пережитках прошлого (отождествление левых с социализмом и югославизмом), требованиями рынка труда и влиянием международных организаций (как международных программ тестирования, и такие организации, как ЕС или Всемирный банк). Их вклад вызывает фундаментальные вопросы, касающиеся роли образования, Все эти материалы дают представление о ряде вопросов, которые можно анализировать в историко-системных рамках, позиционируя регион ЦВЕ как специфический и внутренне разнообразный. Эти вопросы также являются предметом политических дебатов и дебатов гражданского общества в отдельных странах и их национальных контекстах, и поэтому их следует тщательно учитывать, чтобы избежать ненужных обобщений. Тем не менее исследования, представленные в этом выпуске, могут оказаться полезными для более широкой международной перспективы сравнительного образования. Обращаясь к проблемам, существующим в других национальных контекстах или связанным с международной динамикой экономики и управления, авторы способствуют лучшему пониманию современной разработки политики и образовательных проблем далеко за пределами региональных границ. Заявление о конфликте интересов Автор(ы) заявили об отсутствии потенциального конфликта интересов в отношении исследования, авторства и/или публикации этой статьи. Финансирование Автор(ы) не получали финансовой поддержки для исследования, авторства и/или публикации этой статьи. Примечания 1 Сборник личных рассказов о жизни при социализме см. Silova et al. (ред.) (2018) . 2 См. недавнее исследование Селиверстовой (2017) о преемственности «практики воображаемого Запада» конкретно в позднесоветском и постсоветском контекстах. 3 Как указывает Минку (2016 : 330), даже в сталинские годы и вплоть до 1970-х годов такие меры, как общеобразовательная школа, национальная учебная программа и равное обращение со всеми учениками, «были предназначены для облегчения социальной мобильности в соответствии с аналогичными событиями в Запад. … Когда вновь возникала новая социальная стратификация, в конце 1970-х и в течение 1980-х годов, система образования использовалась по-другому, усиливая социальную стратификацию». 4 Это кажется особенно очевидным в секторе высшего образования, где напряженность в академической среде выросла из-за «интернационализации», которую некоторые рассматривают как способ «догнать» Запад или как перспективу карьерного роста и как угрозу уникальности национального образования. модели или установленные образцы учености другими. Обзор изменений в системах высшего образования стран ЦВЕ, произошедших после 1989 г., см. в Dobbins and Kwiek (2015) и других публикациях в их томе. 5 В число этих 25 государств входят бывшие республики Советского Союза, другие члены Варшавского договора, бывшие республики Югославии, а также Албания. Три государства не являются членами Совета Европы со статусом заявителя или наблюдателя: Беларусь, Казахстан и Косово. 6 ВВП на душу населения по ППС в текущих международных долларах (см. IMF 2017). 7 О понятии полупериферийных состояний , основанном на рамках анализа мировых систем, см., например, Wallerstein (2000 : 144; 2004: 28–30, 56–57). Помимо этой конкретной концептуальной точки зрения, см. случай Польши после перехода, проанализированный Коваликом (2011) , и недавнее исследование модели «субподрядной экономики» ( Громада, Яныст и Голик, 2015 ). 8 Албания, Болгария, Хорватия, Чехия, Эстония, Грузия, Венгрия, Косово, Латвия, Литва, Республика Македония, Молдова, Черногория, Польша, Румыния, Россия, Словакия и Словения. 9 В другом месте то же исследование показывает, что разница составляет 81 балл (см . OECD 2016b : 185). 10 В качестве примера положительного подхода к PISA как к инструменту формирования национальной образовательной политики, хотя и в условиях напряженности между экспертами, ориентированными на PISA, и общественным мнением см. Białecki, Jakubowski and Wiśniewski (2017) о Польше. использованная литература Бялецки, И., Якубовски, М., Вишневски, Дж. ( 2017 г. ) Образовательная политика в Польше: влияние PISA (и других международных исследований). Европейский журнал образования 52 (2 ) : 167–174 . ученый Google | перекрестная ссылка Cerych, L ( 1995 ) Образовательные реформы в Центральной и Восточной Европе. Европейский журнал образования 30 (4 ) : 423–435 . ученый Google | перекрестная ссылка Доббинс М., Квик М. ( 2017 г. ) Европеизация и глобализация высшего образования в Центральной и Восточной Европе: взгляд на 25 лет изменений (1990–2015 гг.). Европейский журнал исследований в области образования 16(5): 519 – 528 Google Scholar | Журналы SAGE | ИСИ Европейская комиссия/EACEA/Eurydice ( 2017 а) Обязательное образование в Европе – 2017/18. Люксембург : Бюро публикаций Европейского Союза . Google Scholar Европейская комиссия/EACEA/Eurydice ( 2017 b) Структура европейских систем образования 2017/18. Люксембург : Бюро публикаций Европейского Союза . Google Scholar Фриман, К. ( 2003 г. ) Связь между высшим образованием и транснациональными корпорациями: установление взаимной связи. Уроки для Китая из редемократизированной Венгрии. Политическое будущее в образовании 1(2): 321 – 331 . ученый Google | Журналы SAGE Громада, А, Янист, Т, Голик, К ( 2015 ) Kapitał w Polsce w XXI wieku. Kapital zagraniczny: czy jesteśmy gospodarką poddostawcy? [Капитал в Польше в 21 веке. Иностранный капитал: мы субподрядная экономика ? Варшава : Fundacja Kaleckiego . Google Scholar Международный валютный фонд ( 2017 г.) ​​База данных World Economic Outlook. Доступно по адресу: http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2017/01/weodata/index.aspx (по состоянию на 30 декабря 2017 г.). Google Scholar Корольчук, Э. ( 2017 ) Когда родители становятся активистами. Изучение пересечения гражданского общества и семьи . В: Якобссон, К., Корольчук, Э. (ред.) Возвращение к гражданскому обществу. Уроки Польши. Нью- Йорк , Оксфорд : Berghahn , стр . 129–152 . ученый Google | перекрестная ссылка Ковалик, Т. ( 2011 ) От солидарности к распродаже: реставрация капитализма в Польше. Перевод Э. Левандовской. Нью-Йорк: Monthly Review Press. Google Scholar Квик, М. ( 2008 г. ) Академическое предпринимательство и изменение структуры управления и институционального управления в европейских университетах. Политическое будущее в образовании 6 (6): 757 – 770 . ученый Google | Журналы SAGE Лиснер, А. ( 2012 г. ) Давление со стороны сверстников: комментарии к европейской образовательной реформе. Политическое будущее в образовании 10 (3): 297 – 301 . ученый Google | Журналы SAGE Лука И., Сунгри С. ( 2015 г. ) Стратегии и практика обучения на протяжении всей жизни в Латвии и Таиланде. Политическое будущее в образовании 13 (4 ) : 529–545 . ученый Google | Журналы SAGE | ИСИ Mincu, ME ( 2016 ) Коммунистическое образование как стратегия модернизации? Качания маятника глобализации в Восточной Европе (1947–1989 гг.). История образования 45 (3): 319 - 334 . ученый Google | перекрестная ссылка Морган, К., Воланте, Л. ( 2016 г. ) Обзор международных исследований в области образования Организации экономического сотрудничества и развития: управление, дискурсы человеческого капитала и политические дебаты. Политическое будущее в образовании 14 (6): 775 – 792 . ученый Google | Журналы SAGE | ИСИ ОЭСР ( 2016 а) PISA. Результаты в фокусе. Париж : Издательство ОЭСР . Google Scholar ОЭСР ( 2016 b) Результаты PISA 2015 (Том II): Политика и практика для успешных школ, PISA. Париж : Издательство ОЭСР . ученый Google | перекрестная ссылка ОЭСР ( 2017 г. ) Взгляд на образование, 2017 г.: показатели ОЭСР. Париж : Издательство ОЭСР . ученый Google | перекрестная ссылка Пешкопия, Р. ( 2014 ) Между социальной опекой и индивидуальной ответственностью: дилеммы высшего образования в Восточной Европе. Политическое будущее в образовании 12 (4): 542 – 556 . ученый Google | Журналы SAGE Пупала, Б., Кашчак, О., Тесар, М. ( 2016 г. ) Обучение застегиванию пуговиц: профессионализм, личность учителя и бюрократическая субъективность в условиях раннего детства. Политическое будущее в образовании 14 (6): 655 – 665 . ученый Google | Журналы SAGE | ИСИ Селиверстова О. ( 2017 ) Поддержание «воображаемого Запада» в постсоветских странах. Журнал современной Центральной и Восточной Европы 25 (1 ) : 117–134 . ученый Google | перекрестная ссылка Силова И. ( 2012 ) Оспариваемое значение образовательных заимствований . В: Штайнер-Хамси, Г., Уолдоу, Ф. (ред.) Всемирный ежегодник образования, 2012 г. Политика заимствования и приземления в образовании. Лондон и Нью-Йорк : Routledge , стр . 229–245 . Google Scholar Силова, И., Пяттоева, Н., Миллей, З. (ред.) ( 2018 г. ) Детство и школьное образование в (пост)социалистических обществах. Воспоминания о повседневной жизни. Пэлгрейв Макмиллан . ученый Google | перекрестная ссылка Штайнер-Хамси, Г. ( 2012 г. ) Понимание политики заимствования и кредитования. Построение сравнительных политических исследований . В: Штайнер-Хамси, Г., Уолдоу, Ф. (ред.) Всемирный ежегодник образования, 2012 г. Политика заимствования и приземления в образовании. Лондон и Нью-Йорк : Routledge , стр . 3–17 . ученый Google | перекрестная ссылка Урига, Д., Вятр, М. ( 2015 ) Квази-школы – теперь przedsięwzięcia rodzicielskie na obrzeżu systemu oswiaty [Квази-школы – Новые родительские предприятия на периферии системы образования] . Педагогика Сполечна 3(57): 217 – 231 . Google Scholar Воланте, Л., Ритцен, Дж. ( 2016 г. ) Европейский Союз, управление образованием и международные исследования в области образования. Политическое будущее в образовании 14 (7 ) : 988–1004 . ученый Google | Журналы SAGE | ИСИ Валлерстайн, I ( 2000 ) Три пути восходящей мобильности в капиталистическом мире-экономике . В: Сандерсон, С.К. (редактор) Социологические миры: сравнительные и исторические чтения об обществе. Чикаго и Лондон : Издательство Фицрой Дирборн , стр. 142-153 . Google Scholar Валлерстайн, I ( 2004 ) Анализ мировых систем: введение. Дарем и Лондон : Издательство Университета Дьюка . ученый Google | перекрестная ссылка Катажина Гавлич — доцент педагогического факультета Нижнесилезского университета во Вроцлаве, Польша, где она преподает курсы по дошкольному воспитанию и уходу. Марчин Старнавски — доцент педагогического факультета Нижнесилезского университета во Вроцлаве, Польша, где он преподает социологию образования.

ссылка - Страх того, чтобы быть Загрузить следующую страницу

Смотрите также:

Подробнее об истории

& NBSP;

Авторы Авторы и аффилированные лица )

фото Образовательная политика в Центральной и Восточной Европе: ?
фото

ИМЕНИ ПАДШИЙ АНГЕЛ Список павших имен ангелов Прочитайте больше ПРОДОЛЖЕНИЕ ЧТЕНИЯ