Значение жестов в разных культурах

Роль жеста в говорении, изучении и создании языка Сьюзен Голдин-Медоу и Марта Вагнер Алибали Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности Окончательно отредактированная версия этой статьи для издателя доступна на Annu Rev Psychol. Смотрите другие статьи в PMC, которые ссылаются на опубликованную статью. Идти к: Аннотация Когда говорящие говорят, они жесты. Цель этой главы - понять вклад этих жестов в то, как мы общаемся и думаем. Жест может играть роль в общении и мышлении во многих случаях. Мы, в свою очередь, исследуем вклад жестов в то, как язык создается и понимается в данный момент; его вклад в то, как мы учим язык и другие когнитивные навыки; и его вклад в то, как язык создается на протяжении поколений, детства и на месте. Мы находим, что жесты, которые произносят ораторы, когда они разговаривают, являются неотъемлемой частью общения и могут быть использованы различными способами. (1) Жест отражает мысли говорящих, часто их невысказанные мысли, и, таким образом, может служить окном для познания. Таким образом, поощрение говорящих к жесту может предоставить другой путь для учителей, врачей, интервьюеров и т. Д., чтобы лучше понять своих партнеров по общению. (2) Жест может изменить мысли говорящих. Таким образом, поощряющий жест может изменить то, как учащиеся, пациенты, свидетели и т. Д. Думают о проблеме и, как следствие, могут изменить ход обучения, терапии или обмена. (3) Жест обеспечивает строительные блоки, которые можно использовать для построения языка. Наблюдая за тем, как дети и взрослые, у которых еще нет языка, объединяют эти блоки, мы можем наблюдать процесс создания языка из первых рук. Наши руки всегда рядом с нами и, таким образом, предоставляют исследователям и учащимся постоянный инструмент для понимания того, как мы говорим и думаем. Подумайте о проблеме и, как следствие, измените курс обучения, терапии или обмена. (3) Жест обеспечивает строительные блоки, которые можно использовать для построения языка. Наблюдая за тем, как дети и взрослые, у которых еще нет языка, объединяют эти блоки, мы можем наблюдать процесс создания языка из первых рук. Наши руки всегда рядом с нами и, таким образом, предоставляют исследователям и учащимся постоянный инструмент для понимания того, как мы говорим и думаем. Подумайте о проблеме и, как следствие, измените курс обучения, терапии или обмена. (3) Жест обеспечивает строительные блоки, которые можно использовать для построения языка. Наблюдая за тем, как дети и взрослые, у которых еще нет языка, объединяют эти блоки, мы можем наблюдать процесс создания языка из первых рук. Наши руки всегда рядом с нами и, таким образом, предоставляют исследователям и учащимся постоянный инструмент для понимания того, как мы говорим и думаем. Идти к: 1. Зачем изучать жест? Цель этой главы - изучить роль, которую наши руки играют в общении и познании. Мы ориентируемся на руки по ряду причин. Во-первых, движения рук во время разговора - более известные как жесты - повсеместно распространены. Говорящие во всех культурах жесты, когда они говорят, и темы, которые вызывают жест, могут быть такими же простыми, как детская настольная игра ( Evans & Rubin 1979 ) или сложными, как родственные отношения ( Enfield 2005 ). Даже врожденно слепые люди, которые никогда не видели, чтобы кто-нибудь делал жесты, двигали руками во время разговора ( Iverson & Goldin-Meadow 1998 ), подчеркивая надежность жеста в общении. Не менее важно то, что жесты, производимые ораторами при разговоре, не остаются незамеченными для слушателей. Например, интервьюируемый, скорее всего, будет сбит с толку вводящими в заблуждение жестами интервьюера, как и его вводящими в заблуждение словами. Задавая слушателю открытый вопрос «во что еще был одет человек?», Сопровождаемый жестом шляпы (двигая рукой, как будто надевая шляпу), вызывает столько же ответов на шляпу, сколько и острый вопрос: «какого цвета был шляпа, которую носил мужчина? »- в обоих случаях мужчина не носил шляпу ( Broaders & Goldin-Meadow 2010 ). Жест является частью наших разговоров и, как таковой, требует нашего исследовательского внимания. Жест играет роль в общении в различные периоды времени - в разговоре в данный момент, в изучении языка в течение времени развития и в создании языка в течение более коротких и более длительных периодов времени. Мы используем эту структуру при организации нашей главы. Мы начнем с изучения роли жеста в том, как язык обрабатывается в данный момент - как он создается и как его понимают. Затем мы исследуем роль, которую жест играет над развитием, сначала в изучении языка, а затем, когда язык освоен, в изучении других концепций и навыков. Наконец, мы исследуем роль, которую жест играет в создании языка на протяжении поколений (у глухих людей, которые совместно используют систему общения и передают эту систему следующему поколению), в течение времени развития (у глухих детей, которые не имеют доступа к пригодной для использования модели для язык, разговорный или подписанный), Показав, что жест является неотъемлемой частью коммуникации, мы заканчиваем обсуждением того, как жест можно эффективно использовать - как его можно использовать для диагностики и вмешательства в клинике, а также для оценки и обучения в классе. Идти к: 2. Роль жестов в языковой обработке 2.1. Производство жестов и его роль в создании языка Жесты, которые произносят спикеры вместе с их речью, могут фактически помочь им создать эту речь. В этом разделе мы рассмотрим ряд описаний этого процесса. Жесты ораторов передают смысл, но, что важно, они делают это, используя иной формат представления, чем речь. Жест передает значение глобально, полагаясь на визуальные и миметические образы, тогда как речь передает значение дискретно, полагаясь на кодифицированные слова и грамматические устройства ( McNeill 1992 ). Согласно теории МакНила (1992 , 2005 , McNeill & Duncan 2000 ) Точка роста , внутреннее «ядро» или точка роста высказывания содержит как глобально-синтетический образ, переносимый жестом, так и линейно-сегментированную иерархическую лингвистическую структуру, переносимую речью. Более того, визуально-пространственные и лингвистические аспекты высказывания не могут быть разделены - жест и речь образуют единую интегрированную систему. Опираясь на эти идеи, гипотеза упаковки информации ( Kita 2000считает, что создание жестов помогает ораторам организовывать и упаковывать визуально-пространственную информацию в единицы, совместимые с линейным последовательным форматом речи. Визуально-пространственные представления, лежащие в основе жестов, предоставляют возможности для организации информации, которая отличается от более аналитических представлений, лежащих в основе речи. При описании сложной пространственной информации (такой как набор действий или массив объектов) существует много возможных способов, которыми информация может быть разбита на единицы и упорядочена. Согласно гипотезе упаковки информации, жесты, которые являются отдельными действиями в пространстве, помогают ораторам выбирать и упорядочивать визуально-пространственную информацию в единицы, подходящие для вербализации. Например, при описании расположения мебели в комнате, Самый простой способ проверить гипотезу упаковки информации - это манипулировать жестами и наблюдать, как эти манипуляции влияют на упаковку речи. На данный момент доказательства теории более косвенные - исследования манипулировали требованиями упаковки визуально-пространственной информации и показали, что эта манипуляция влияет на производство жестов. В задачах, где сложнее упаковать информацию в лингвистическую форму, говорящие производят больше жестов, даже когда контролируются другие факторы. Например, Хостеттер, Алибали и Кита (2007)попросил участников описать массивы точек в терминах геометрических фигур, которые соединяли эти точки (например, «Верхние 3 точки образуют треугольник, а основание этого треугольника - вершина квадрата с точками в каждом углу»). Для некоторых участников формы были нарисованы в точечных массивах, так что упаковка информации в единицы была простой; для других участников формы не были предоставлены, поэтому участники должны были самостоятельно решить, как сгруппировать точки в формы. Во втором случае упаковка информации в единицы для разговора была более сложной. Как и предполагалось в гипотезе «Упаковка информации», участники этой последней группы произвели больше жестов при описании массивов. На то, влияем ли мы на жест или нет, также влияет легкость, с которой мы можем получить доступ к словам, как предложено в модели процесса лексического жеста Краусса (1998 , Krauss et al 2000 ) . Согласно этой теории, жесты пересекают модальные простые лексические элементы, увеличивая их активацию и облегчая доступ к ним. Например, если говорящий производит круговой жест, когда он начинает говорить: «Шарик скатился по склону», этот жест увеличит активацию лексического элемента «катиться», упрощая говорящему доступ к этому слову. В качестве доказательства, когда лексический доступ усложняется, говорящие делают жесты с большей скоростью ( Chawla & Krauss 1994 , Morsella & Krauss 2004). И наоборот, когда жест запрещен, говорящие становятся все менее влиятельными ( Rauscher et al 1996 ). Модель интерфейса, предложенная Китой и Озюреком (2003), расширяет эти теории, утверждая, что жесты планируются генератором действий, словесные высказывания - генератором сообщений. Согласно этой точке зрения, хотя речь и жест генерируются отдельными системами, эти системы взаимодействуют в двух направлениях и взаимодействуют по мере того, как высказывания концептуализируются и формулируются. Таким образом, жесты формируются лингвистическими возможностями и ограничениями, предоставляемыми языком, который они сопровождают. Доказательства этой точки зрения получены из кросс-лингвистических находок, показывающих, что жесты, которые произносят говорящие, сформированы синтаксическими структурами, лежащими в основе их языка. Так , например, на английском языке, способ и путь события движения выражаются в том же пункте ( бежать вниз), с манерой в глаголе и пути в спутнике к глаголу, как в «Ребенок бежит ( манера ) вниз ( путь ) по улице». В отличие от этого, на турецком языке манера и путь выражены в отдельных пунктах ( беги и спуск ), с путем в одном глаголе и способом в другом, как в «Cocuk kosarak tepeden asagi indi» = ребенок, бегущий ( манера ), спустился ( путь) холм. Когда говорящие на английском языке производят жесты для манеры и пути, они объединяют их в один жест (перевернутая буква V с покачивающимися пальцами, возникающими при перемещении руки по нисходящей траектории = беги + вниз), параллельно структуре из одного предложения их речи , Турецкие ораторы, напротив, производят отдельные жесты для манеры и пути (ладонь перемещается вниз = вниз, за ​​которой следует перевернутая буква V с покачивающимися пальцами на месте = бег), параллельная структура их речи из двух пунктов ( Özyürek et al 2008 ). Конкретные жесты, которые мы производим, определяются словами, которые мы говорим. Альтернативным представлением механизма, лежащего в основе создания жестов, является среда Gesture as Simulated Action ( Hostetter & Alibali 2008 , 2010).), который гласит, что говорящие естественным образом активируют симуляции действий и состояний восприятия, когда они производят речь. Эти симуляции активируют участки моторной и премоторной коры, ответственные за создание движений. Если уровень моторной активации превышает предварительно установленный порог (на который влияют индивидуальные, социальные и контекстуальные факторы), то говорящий производит явные двигательные движения, которые мы распознаем как жесты. Например, согласно этой точке зрения, говоря о ребенке, бегущем вниз по склону, говорящий формирует мысленную симуляцию сцены, которая включает в себя компоненты действия и восприятия. Это моделирование активирует соответствующие моторные и премоторные области, и если активация в этих областях превышает пороговое значение жеста говорящего, динамик производит жест. В поддержку этой точки зрения,Hostetter & Alibali 2010 , Sassenberg & Van Der Meer 2010 ). В этих рамках лингвистические факторы могут также влиять на форму жестов, если они влияют на характер моделирования говорящих. Например, если лингвистические факторы влияют на то, как говорящий имитирует ребенка, бегущего вниз по склону, они также будут определять форму жестов, которые говорящий использует для описания этого события, поскольку жест и речь являются выражением одного и того же моделирования. Таким образом, согласно концепции « Жест как симулированное действие» , речь включает в себя симуляции восприятия и действия, и жесты возникают как естественное следствие этих симуляций. 2.2. Понимание жеста и его роль в понимании языка Хотя некоторые утверждают, что жест играет незначительную роль в понимании языка ( Краусс и др., 1996 ; Краусс и др., 1995 ), существует множество свидетельств того, что жест может оказывать влияние на понимание языка. Представьте себе говорящего, который говорит: «Мужчина носил шляпу», двигая рукой, словно цепляясь за бейсбольную кепку. Этот жест мог помочь слушателям понять, что на человеке была шляпа, и это могло бы даже побудить их сделать вывод, что шляпа была бейсболкой. Как наблюдательные, так и экспериментальные исследования подтверждают эти утверждения. Недавний количественный метаанализ, включающий 63 отдельных образца, показал, что жесты способствуют пониманию у слушателей ( Hostetter 2011 ). Общий размер эффекта был умеренным, а размер полезного эффекта зависел от нескольких факторов, включая тему жестов, их семантическое совпадение с речью и возраст слушателей. Во всех исследованиях жесты на темы, связанные с движением (например, как изготовить глиняную посуду, Sueyoshi & Hardison 2005 ), принесли слушателям больше пользы, чем жесты на абстрактные темы (например, вкус чая, Krauss et al 1995 ). Кроме того, жесты, которые передают релевантную для задачи информацию, не выраженную в речи (например, жест, изображающий ширину , говоря «эта чашкабольше ») сыграло большую роль в понимании, чем жесты, которые передавали информацию, которая также была выражена в речи (например, жест, изображающий ширину , говоря« эта чашка шире »). Наконец, дети показали большую выгоду от жеста, чем слушатели старшего возраста. В этом разделе мы рассмотрим два типа доказательств, утверждающих, что жест влияет на понимание языка: (1) доказательство того, что жесты говорящих влияют на восприятие речи слушателями, и (2) доказательство того, что жесты говорящих передают информацию, которая не выражена в речи. В заключение мы рассмотрим, есть ли доказательства того, что ораторы намерены использовать свои жесты для общения. 2.2.1. Влияют ли жесты ораторов на восприятие речи слушателями? При обычных обстоятельствах слушатели с легкостью понимают речь. Однако, если речь трудна для понимания, потому что она неясна, неоднозначна или трудна в отношении навыков слушателей, жест может предоставить второй канал, который делает успешное понимание более вероятным. Многие исследования изучали, влияют ли жесты на восприятие речи слушателями. К ним относятся исследования с использованием видеоклипов в качестве стимулов (например, Kelly & Church 1997 ) и исследования, в которых слушатели видят или участвуют в «живых» взаимодействиях (например, Goldin-Meadow et al 1999 , Goldin-Meadow & Sandhofer 1999 , Holler et al 2009 ). Во всех исследованиях исследователи использовали различные критерии оценки результатов. В некоторых исследованиях участников просят ответить на вопросы о речи, которую они слышали (например, Kelly & Church 1998 ); в других их просят повторить или повторить эту речь (например, Alibali et al 1997). В других исследованиях участники оценивали спонтанное «восприятие» информации из чужой речи как в следующей очереди ( Goldin-Meadow et al 1999 ), так и в поведенческих реакциях ( McNeil et al 2000 ). Во всех исследованиях имеются убедительные доказательства того, что жесты влияют на понимание речи слушателями. Когда жесты выражают информацию, избыточную с помощью речи, они способствуют успешному пониманию ( Goldin-Meadow et al 1999 , McNeil et al 2000 ). Когда жесты выражают информацию, которая не выражена в речи, они могут отвлекать внимание слушателей от непосредственного восприятия информации в речи (например, Goldin-Meadow & Sandhofer 1999 ), но они часто передают важную информацию сами по себе - проблема, к которой мы обращаемся в следующем разделе. 2.2.2 Сообщает ли жест информацию самостоятельно? Когда жест передает ту же информацию, что и речь, он помогает слушателям подобрать эту информацию. Но что происходит, когда жест передает информацию, отличную от речи? В более раннем гипотетическом примере, в котором говорящий сказал: «Мужчина носил шляпу», двигая рукой, как будто схватившись за купюру бейсбольной кепки, оратор выразил информацию о типе шляпы (бейсбольная кепка - не ковбойская шляпа, чулок или сомбреро) однозначно в жесте. Обнаруживают ли слушатели информацию, которую ораторы выражают однозначно в жесте? Они делают. Например, Келли и Черч (1998)представил видеоролики о детях, объясняющих их суждения о задачах сохранения Пиагетии, и попросил участников ответить на вопросы «да / нет» о причинах, которые высказали дети. Ребенок в одном видео-ролике упомянул высоту контейнера в речи, но указал ширину контейнера в жесте. При проведении исследования наблюдатели часто доверяли этому ребенку рассуждения как о высоте, так и о ширине контейнера. Другие исследования также показали, что слушатели часто включают информацию, передаваемую уникальным жестом, в свою речевую речь ( Голдин-Медоу и др., 1992 , Макнил и др., 1994 ). Таким образом, наблюдатели «приписывают» ораторам высказывания, которые они выражают однозначно в жесте. 2.2.3 Предназначены ли жесты для общения? Понятно, что жесты способствуют пониманию слушателей. Но намерены ли ораторы сообщать свои жесты, или же коммуникативные эффекты жестов являются просто явлением тех жестов, которые ораторы производят в процессе производства речи? Несколько свидетельств предполагают, что говорящие намерены, по крайней мере, некоторые из своих жестов быть коммуникативными. Во-первых, говорящие делают больше жестов, когда их слушатели могут видеть эти жесты, чем когда блокируется видимость между говорящим и слушателем ( Alibali et al 2001 , Mol et al 2011 ). Во-вторых, когда ораторы повторяют сообщение разным слушателям, их частота жестов не снижается, как они могли бы, если бы жесты были созданы исключительно для помощи в производстве речи ( Jacobs & Garnham 2007 ). В-третьих, когда выступающих просят передать конкретную информацию своим слушателям, они иногда выражают часть этой информации уникально в жесте, а не в речи. Например, Мелингер и Левел (2004)говорящие в явном виде сообщают конкретную пространственную информацию о задаче своим адресатам. Ораторы часто выражали эту запрошенную информацию жестами, а не речью, предполагая, что, по крайней мере, эти жесты были предназначены для общения. Подводя итог, можно сказать, что жест играет роль как в производстве языка, так и в понимании. Одной из областей, которой уделяется очень мало внимания, являются индивидуальные различия ( Bergmann & Kopp 2010 , Hostetter & Alibali 2007 ) - существуют ли различия в частоте жестов, когда люди говорят, или в уверенности людей, которые делают жесты, когда слушают речь других? Мы мало знаем о том, что объясняет индивидуальные различия в жестах или даже насколько эти различия согласованы между задачами и партнерами по диалогу. Это область исследований в области изучения жестов, которая созрела для будущих исследований. Идти к: 3. Роль жестов в изучении языка и за его пределами Зрелые носители языка обычно используют жесты, когда говорят, но и маленькие дети только учатся говорить. Фактически, большинство детей используют жесты до речи, и эти жесты не только предшествуют языковому прогрессу, но и играют определенную роль в достижении этого прогресса. 3. 1. Роль жеста на ранних этапах изучения языка 3.1.1. Жест предшествует и предсказывает изменения в языке Дети обычно начинают жесты между 8 и 12 месяцами ( Bates 1976 , Bates et al 1979 ). Сначала они используют дейстические жесты, значение которых дается исключительно контекстом, а не их формой. Например, ребенок может удерживать или указывать на объект, чтобы привлечь внимание взрослого к нему за несколько месяцев до того, как ребенок произнесет свое первое слово ( Iverson & Goldin-Meadow 2005 ). Указательные жесты действуют как контекстно-зависимые местоимения («это» или «то») в том смысле, что взрослый должен следовать траектории движения жеста к своей цели, чтобы выяснить, какой объект указывает ребенок. В дополнение к дейтическим жестам дети производят обычные жесты, общие для их культур ( Guidetti 2002). Например, в Соединенных Штатах у детей может появиться боковое рукопожатие, означающее «нет», или палец на губах, означающий «шуш». Дети также производят культовые жесты, хотя изначально их число, как правило, довольно мало и варьируется в зависимости от детей ( Acredolo & Goodwyn 1988 ). Например, ребенок может открыть и закрыть рот, чтобы представить рыбу, или взмахнуть руками по бокам, чтобы представить птицу ( Iverson et al 1994 ). В отличие от указательных жестов, форма знакового жеста охватывает аспекты его предполагаемого референта - следовательно, его значение менее зависит от контекста. Таким образом, эти жесты могут функционировать как слова и, согласно Гудвину и Акредоло (1998)., п. 70), они делают именно это и могут быть использованы для выражения идеи, которую ребенок еще не может выразить в речи. 1 Несмотря на то, что в некоторых отношениях они воспринимают свои ранние жесты как слова, дети редко сочетают жесты с другими жестами, и, если они это делают, фаза недолговечная ( Goldin-Meadow & Morford 1985). Но дети часто комбинируют свои жесты со словами, и они производят эти комбинации задолго до того, как объединяют слова со словами. Поскольку жест и речь по-разному передают значение, эти два способа редко предоставляют одинаковую информацию сообщению. Даже простые указывающие жесты не полностью лишены речи. Например, когда ребенок говорит «бутылка», указывая на бутылку, слово обозначает и, таким образом, классифицирует, но не находит объект. Точка, напротив, указывает, где находится объект, но не то, чем он является. При создании вместе точка и слово работают вместе, чтобы более полно указать один и тот же объект. К этому типу относятся самые ранние детские комбинации жест-речь - жест передает информацию, которая дополнительно определяет информацию, передаваемую в речи; например,Capirci et al., 1996 , de Laguna, 1927 , Greenfield & Smith, 1976 , Guillaume, 1927 , Leopold, 1949 ). Но жест может также передавать информацию, которая очень мало совпадает, если вообще вообще, с информацией, передаваемой в слове, которое оно сопровождает. Например, точка может указывать на объект, который не упоминается в речи - ребенок говорит «бутылочка», указывая на ребенка. В этом случае слово и жест в совокупности передают простое утверждение - «бутылочка - это ребенок», - которое ни одна из модальностей не передает сама по себе ( Goldin-Meadow & Morford 1985 , Greenfield & Smith 1976 , Masur 1982 , Masur 1983 , Morford & Goldin-Meadow 1992 , Zinober & Martlew 1985 ). Типы семантических отношений, передаваемых в этих комбинациях жест-речь, меняются с течением времени и предопределяют изменения в детской речи (Özçaliskan & Goldin-Meadow 2005 ). Например, дети создают конструкции, содержащие аргумент и предикат в жесте + речи («вы» + жест HIT), в 18 месяцев, но не создают эти конструкции только в речи («меня трогают») до 22 месяцев. Таким образом, дети используют жест, чтобы общаться, прежде чем они используют слова. Но предшествуют ли эти жесты развитию языка или они фундаментально связаны с ним? Если жест является неотъемлемой частью изучения языка, изменения в жесте должны не только предшествовать, но и предсказывать изменения в языке. И они делают. Что касается слов, мы можем предсказать, какие лексические элементы войдут в словесный словарь ребенка, посмотрев на объекты, которые ребенок указал жестом несколькими месяцами ранее ( Iverson & Goldin-Meadow 2005 ). Что касается предложений, мы можем предсказать, когда ребенок произведет свое первое высказывание из двух слов, посмотрев на возраст, в котором он впервые произвел комбинации, в которых жест передает одну идею, а речь - другую (например, точка на птицу + «дремота», Голдин -Meadow & Butcher 2003 ,Iverson и др., 2008 , Iverson & Goldin-Meadow 2005 ). 3.1.2. Жест может вызвать языковые изменения Есть (по крайней мере) два способа, которыми собственные жесты детей могут изменить то, что они знают о языке. Во-первых, как мы только что видели, жест дает маленьким детям возможность выражать идеи, которые они еще не могут выразить в речи. Родители и другие слушатели могут следить за этими жестами и «переводить» их в речь, предоставляя таким образом детям своевременную информацию о том, как выразить определенные идеи на своем языке. Согласно этому сценарию, жест играет роль в процессе изменений, формируя среду обучения детей. Фактически, матери реагируют на жесты своих детей ( Golinkoff 1986 , Masur 1982 ), часто переводя жесты, которые дети произносят без слов, в слова ( Goldin-Meadow et al 2007a)). Было обнаружено, что эти переводы матери влияют на изучение языка. Что касается изучения слов, когда матери переводят жесты, которые их дети производят, в слова, эти слова с большей вероятностью быстро становятся частью словарного запаса ребенка, чем слова для жестов, которые матери не переводят. Что касается изучения предложений, дети, чьи матери часто переводят жесты своего ребенка в речь, как правило, первыми производят высказывания из двух слов ( Goldin-Meadow et al 2007a ). Во-вторых, жест может играть причинную роль в изучении языка, предоставляя детям возможность практиковать идеи и коммуникативные устройства, которые лежат в основе слов и конструкций, которые они еще не могут выразить в речи. Повторная практика может затем проложить путь для последующего приобретения. При таком сценарии жест играет роль в процессе изменений, воздействуя на самих учащихся. Доказательством этой гипотезы является тот факт, что жест ребенка в 14 месяцев является отличным предиктором словарного запаса ребенка в 42 месяца, часто лучше, чем другие предикторы (например, доход семьи, речь родителей и даже речь ребенка в 14 месяцев, Rowe et al. 2008). Однако, чтобы убедительно продемонстрировать, что детский жест играет причинно-следственную роль в изучении слов, нам нужно было бы случайным образом выбирать детей и манипулировать их жестами, поощряя одних к жестам и обескураживая других. Если сам акт жестов способствует прогрессу в развитии языка (как это происходит в других областях, см. Раздел 3.2.3), у детей, которых поощряют жесты, должен быть больший словарный запас, чем у детей, которые не поощряются к жестам. Эти жесты , которые другие производят также могут играть причинную роль в изучении языка. К 12 месяцам дети могут понимать жесты других людей. Например, они могут следовать за указательным жестом взрослого к целевому объекту ( Butterworth & Grover 1988 , Carpenter et al 1998 , Murphy & Messer 1977 ). Кроме того, родители часто делают жесты, когда они общаются со своими детьми, и большинство этих жестов происходит одновременно с речью ( Acredolo & Goodwyn 1988 , Greenfield & Smith 1976 , Shatz 1982). Жест родителя может облегчить понимание ребенком и, в конечном итоге, овладение новыми словами, просто предоставляя невербальную поддержку для понимания речи {see \ Zukow-Goldring, 1996 # 782}. Тем не менее, часто трудно сказать, влияет ли жест родителей на изучение языка ребенка, помимо речи родителей. Например, Iverson et al. ( Iverson et al 1999 ) и Pan et al. (2005) оба обнаружили связь между родительским жестом и более поздним дочерним языком, но связь исчезла, когда была принята во внимание родительская речь. Лучший способ убедительно проверить эту гипотезу - манипулировать родительским жестом и наблюдать за воздействием на дочерний язык. Acredolo и Goodwyn (1988) дали указание родителям использовать символические жесты (теперь они называются детскими знаками , Acredolo & Goodwyn 2002)кроме слов при разговоре со своими детьми. Они обнаружили, что эти дети показали больше словарного запаса, чем дети, чьи родители поощрялись использовать только слова или не были обучены вообще. Но дети, чьи родители использовали жест, также использовали больше своих собственных жестов. Таким образом, увеличение словарного запаса могло быть опосредовано жестом ребенка. Предыдущая работа, на самом деле, нашла связь между жестом родителей и жестом ребенка - у родителей, которые много делают жестов, есть дети, которые сильно жесты ( Iverson et al 1999 , Namy et al 2000 , Rowe 2000 ). Более того, родительский жест в 14 месяцев предсказывает детский жест в 14 месяцев, что, в свою очередь, предсказывает восприимчивый словарный запас ребенка в 42 месяца. Важно отметить, что родительский жест в 14 месяцев напрямую не предсказывает детский словарный запас в 42 месяца ( Rowe et al 2008 ), предполагая, что родительский жест влияет на более поздний детский словарь через детский жест - родители, которые делают больше жестов, имеют детей, которые делают больше жестов, которые, в свою очередь, продолжать развивать относительно большие рецептивные словари в речи. Подводя итог, можно сказать, что жест играет роль в обучении, когда задачей, которую необходимо выучить, является сам язык. Когда жест производится в этом возрасте, он часто заменяет слово, которое ребенок еще не приобрел. Как мы увидим в следующем разделе, жест продолжается на протяжении всей разработки, чтобы передать идеи, которые не выражены в речи, но часто эти идеи не могут быть легко переведены в одно слово ( McNeill 1992 ). Таким образом, как только дети стали опытными пользователями языка, мы должны увидеть изменения в видах идей, которые передает жест. Будущие исследования необходимы, чтобы определить, когда этот переход произойдет. 3.2. Как только язык освоен: роль жеста в изучении других областей Таким образом, жест, кажется, предлагает детям «руку помощи», когда они изучают язык. Играет ли жест похожую роль в других областях? Мы переходим к этому вопросу. 3.2.1. Жест показывает понимание, не найденное в речи Когда дети объясняют свое понимание концепций и процедур решения проблем, они часто выражают некоторые аспекты своих знаний жестами, а не речью. Рассмотрим шестилетнего ребенка, который объясняет задачу сохранения Пиагетии, в которой два ряда шашек содержат одинаковое число; шашки в одном ряду разложены, и ребенка спрашивают, имеют ли два ряда одинаковое количество шашек. Дети, которые еще не понимают сохранение чисел, считают, что количество шашек в преобразованном ряду изменилось. На рис. 1А показан ребенок без сохранения, который говорит, что число отличается «потому что вы их разложили» и передает ту же информацию в своих жестах (она выполняет растягивающее движение по преобразованному ряду). Напротив, рисунок 1Bотображает другого не сохраняющего ребенка, который также фокусируется на движениях экспериментатора в своих жестах - он говорит, что число отличается «потому что вы их переместили». Однако в своих жестах он указывает, что шашки в одном ряду могут быть спарены со шашками во втором ряду, то есть он сосредоточился на взаимно-однозначном соответствии между строками. Этот ребенок выразил информацию о задании в жестах, которые он вообще не выразил в своей речи. Ответы такого рода были названы «несоответствием жеста и речи» ( Church & Goldin-Meadow, 1986 ). Внешний файл, содержащий изображение, иллюстрацию и т. Д. Имя объекта - nihms-459534-f0001.jpg. Рисунок 1 Примеры детей, жестикулирующих при объяснении их несохраняющих суждений о задаче сохранения чисел. На верхнем рисунке (A) ребенок говорит: «Вы разложили это», производя растягивающее движение своими руками, таким образом производя совпадение жест-речь. На нижних рисунках (B) ребенок говорит: «Вы переместили их», снова сосредотачиваясь на движениях речи экспериментатора, но в жесте он производит жесты, указывающие шашки в одном ряду с шашками в другом ряду ( однозначное соответствие), что приводит к несоответствию жеста и речи. Люди выражают аспекты своих знаний в жесте по широкому кругу когнитивных задач, включая математические уравнения (например, Перри и др. 1988 ), задачи баланса (например, Пайн и др. 2004 ), логические головоломки (например, Ханойская башня, Гарбер & Goldin-Meadow 2002 ), научные объяснения ( Roth 2002 ) и даже моральные рассуждения ( Church et al 1995 ). Во всех этих областях люди иногда выражают информацию в жестах, которые они не выражают в сопроводительной речи. Таким образом, в широком диапазоне когнитивных областей жест раскрывает информацию о рассуждениях людей и решении проблем, которая отсутствует в их речи. С этой точки зрения несоответствия между жестом и речью возникают, когда дети исследуют аспекты стимулов задания в жесте, но не в конечном итоге выражают все эти аспекты в речи. В примере, представленном на рисунке 1B , ребенок использует жест, чтобы изучить взаимно-однозначное соответствие между шашками в двух строках, но в конечном итоге он не выражает этот аспект задачи в своей речи. 3.2.2. Несоответствие между жестом и речью предвещает изменение знаний Несоответствия между жестами и речью представляют интерес, поскольку они дают представление об аспектах знания учащихся, которые они не выражают в речи. Но что еще более важно, несоответствия являются хорошим показателем стабильности знаний учащегося. Несколько исследований, проведенных в различных областях, показали, что дети, у которых возникают несовпадения жестов и речи при объяснении концепции, находятся в состоянии переходного знания относительно этой концепции. Например, в области сохранения Piagetian, Церковь и Голдин-Медоу (1986)обнаружили, что среди частичных консерваторов (то есть детей, которые выполняли задания в одних задачах, а не в других), те, кто приводил большинство несоответствий в своих объяснениях по сохранению до обучения, с большей вероятностью получали пользу от инструкций по сохранению, чем те, кто производил мало несовпадения. Таким образом, частые несоответствия между речью и жестом в объяснениях заданий детей при предварительном тестировании указывали на их готовность извлечь пользу из обучения. Подобные результаты были задокументированы у детей, изучающих математические уравнения, такие как 3 + 4 + 5 = 3 + __ ( Perry et al 1988 ), у детей, решающих проблемы баланса ( Pine et al 2004 ), и у взрослых, изучающих стереоизомеры в органической химии ( Пинг и др. 2012 ). Таким образом, несоответствие между жестами и речью отражает готовность к обучению - и делает это лучше, чем другие возможные показатели обучения, основанные только на вербальном канале. Черч (1999) сравнил три показателя, которые можно использовать для прогнозирования готовности детей учиться на уроке консервации: количество ответов на предварительные тесты, содержащие несоответствие жест-речь (т. Е. Две разные стратегии, одна в речи, одна в жесте), число ответы на предварительные тесты, содержащие более одной стратегии в речи (то есть две разные стратегии, как в речи), так и общее количество различных стратегий, переданных в речи в течение всего предварительного теста. Каждый из этих показателей по отдельности предсказывал усвоение уроков, но когда все три были включены в одну и ту же модель, единственным значимым предиктором было несоответствие жеста и речи. Несоответствия между жестами и речью также указывают на переход знаний в другом смысле: состоянию, в котором дети часто приводят к несоответствиям, предшествует и сопровождается состоянием, в котором они редко приводят к несоответствиям. В микро-продольном исследовании, Алибали и Голдин-Медоу (1993)Отследил связь между жестом и речью в объяснениях детей по ряду проблем, когда дети учились решать математические уравнения, такие как 3 + 4 + 5 = 3 + __. Среди детей, которые произвели жесты на задании, подавляющее большинство детей проходили весь или часть следующего пути: (1) Дети начинали в состоянии, в котором они преимущественно производили ответы на совпадение жест-речь, выражая единственную неверную стратегию решения проблемы передаются как жестом, так и речью. (2) Затем они перешли в состояние, в котором они производили несоответствие жеста и речи, выражая более одной стратегии, одну в жесте, а другую в речи. (3) Наконец, они достигли состояния, в котором они выдавали ответы совпадения жест-речь, теперь выражая единственное правильноеСтратегия передается как жестом, так и речью. Таким образом, состояние, в котором дети часто создают несоответствия между жестами и речью, также является переходным в том смысле, что ему предшествует и сопровождается более стабильным состоянием. 3.2.3. Жест может вызвать изменение знаний Жест может предоставить информацию о содержании и стабильности знаний детей. Но может ли жест сделать больше? Как и в изучении языка, жест может играть причинную роль в процессе изменения знаний. Существует (по крайней мере) два класса механизмов, с помощью которых жесты могут играть причинную роль в достижении изменений в знаниях: социальные механизмы, с помощью которых жесты учащихся передают информацию об их состояниях знания слушателям, которые, в свою очередь, изменяют вводимые ими данные. учащиеся и когнитивные механизмы, с помощью которых собственные жесты учащихся изменяют состояние их знаний. Мы рассмотрим каждый класс механизмов по очереди. 3.2.3.1 Социальные механизмы, с помощью которых жест может вызвать изменения Жест замешан в социальных механизмах изменения знаний. В соответствии с этими механизмами жесты учащихся передают информацию об их когнитивных состояниях слушателям (учителям, родителям или сверстникам), и эти слушатели затем используют эту информацию, чтобы направлять свои текущие взаимодействия с учащимися. Жесты учеников могут предоставить информацию о переднем крае их знаний, информацию, которая может быть использована для поддержки их развивающегося понимания. Таким образом, учащиеся могут влиять на вклад, который они получают, просто двигая руками. Чтобы социальное конструирование знаний происходило таким образом, слушатели должны уловить информацию, которую учащиеся выражают в своих жестах, и они также должны изменить свои ответы на этих учащихся в зависимости от информации. Доказательства поддерживают оба этих шага. Как было рассмотрено ранее в разделе о роли жестов в понимании языка, есть свидетельства того, что слушатели обнаруживают и интерпретируют информацию, которую говорящие выражают исключительно в своих жестах, по различным задачам, например, по проблемам сохранения Пиагетии ( Goldin-Meadow et al 1992 , Kelly & Church 1997 , 1998 ) и математические уравнения ( Alibali et al 1997 ). Более того, есть свидетельства того, что слушатели могут обнаружить жестовую информацию не только при просмотре динамиков на видео, но и при взаимодействии с «живыми» динамиками в режиме реального времени ( Goldin-Meadow & Sandhofer 1999 ). В качестве примера можно привести Alibali, Flevares и Goldin-Meadow (1997).представил клипы детей, объясняющих проблемы математики, двум группам взрослых - учителям и студентам - и попросил взрослых описать, как каждый ребенок рассуждает о проблемах. И учителя, и студенты колледжа обнаружили информацию, которую дети выражали в своих жестах. В некоторых клипах ребенок излагал стратегию решения проблем исключительно жестом. Например, один мальчик объяснил свое неправильное решение (он поставил 18 в пробеле) на задачу 5 + 6 + 7 = __ + 7, сказав, что он добавил числа в левой части уравнения. В жесте; однако он указал на 5 и 6 - два числа, которые нужно добавить, чтобы получить правильное решение 11. Отвечая на этот клип, один учитель сказал: «То, что я сейчас понимаю, - неспособность [ребенка] понять, что эти (5 и 6) означают одно и то же число…». Нет связи между тем фактом, что число 7 на этой (левой) стороне знака равенства должно быть таким же, как и число 7 на этой (правой) стороне знака равенства, что, как вы знаете, После того, как вы установили эту связь, должно быть достаточно ясно, что 5 и 6 находятся в коробке ». Вероятно, реакция учителя была вызвана жестами ребенка. В целом, учителя чаще упоминали стратегию, когда целевой ребенок выражал эту стратегию исключительно жестом, чем когда целевой ребенок не выражал стратегию ни жестом, ни речью. Нет связи между тем фактом, что число 7 на этой (левой) стороне знака равенства должно быть таким же, как и число 7 на этой (правой) стороне знака равенства, что, как вы знаете, После того, как вы установили эту связь, должно быть достаточно ясно, что 5 и 6 находятся в коробке ». Вероятно, реакция учителя была вызвана жестами ребенка. В целом, учителя чаще упоминали стратегию, когда целевой ребенок выражал эту стратегию исключительно жестом, чем когда целевой ребенок не выражал стратегию ни жестом, ни речью. Нет связи между тем фактом, что число 7 на этой (левой) стороне знака равенства должно быть таким же, как и число 7 на этой (правой) стороне знака равенства, что, как вы знаете, После того, как вы установили эту связь, должно быть достаточно ясно, что 5 и 6 находятся в коробке ». Вероятно, реакция учителя была вызвана жестами ребенка. В целом, учителя чаще упоминали стратегию, когда целевой ребенок выражал эту стратегию исключительно жестом, чем когда целевой ребенок не выражал стратегию ни жестом, ни речью. Таким образом, коммуникационные партнеры могут собирать информацию из жестов учащегося. Но используют ли они эту информацию для руководства своим взаимодействием с учеником? Если учителя в предыдущем примере попросят проинструктировать ребенка, которого она просмотрела в видео, она может указать две цифры и предложить ребенку отменить аналогичные добавления, а затем сгруппировать и добавить оставшиеся числа. Таким образом, учитель будет приспосабливать свою инструкцию к состоянию знаний ребенка, и обучение, нацеленное на состояние знаний ребенка, может быть особенно полезным в содействии обучению ребенка. Учителя, как находили, изменили свой вклад в детей на основе детских жестов. Голдин-Луг и Певица (2003)попросил учителей дать детям инструкции по математическим уравнениям; они спросили, изменяется ли инструкция учителей в зависимости от жестов их учеников. Они обнаружили, что учителя предлагали больше разных типов стратегий решения проблем детям, которые производили несоответствия жеста и речи, а также создавали больше собственных несоответствий (т. Е. Обычно правильную стратегию в речи и другую правильную стратегию в жесте) при обучении дети, которые производили несоответствия, чем при обучении детей, которые производили спички. Важно отметить, что включение таких несоответствий в инструкции значительно повышает вероятность того, что дети получат пользу от этой инструкции ( Singer & Goldin-Meadow 2005 ). Таким образом, дети могут активно участвовать в формировании своих собственных инструкций. 3.2.3.1 Когнитивные механизмы, с помощью которых жест может вызвать изменения Появляется все больше доказательств того, что создание жестов может изменить когнитивное состояние жеста. Если это так, то жесты учащегося не только отражают процесс когнитивных изменений, но и вызывают эти изменения. Был сделан ряд конкретных утверждений относительно того, как жесты могут вызвать когнитивные изменения. Во-первых, жесты могут демонстрировать скрытые знания, которые учащийся имеет о понятии или проблеме. Когда учащиеся выражают это неявное знание и одновременно выражают другие более явные знания, одновременная активация этих идей может дестабилизировать их знания, делая их более восприимчивыми к учебному вводу и с большей вероятностью изменяя свои стратегии решения проблем. В поддержку этой точки зрения Broaders, Cook, Mitchell и Goldin-Meadow (2007)велели некоторым детям жестикулировать, а другим - не жестикулировать, решая ряд математических уравнений. Когда требуется жест, многие дети выражают стратегии решения проблем в жестах, которые они ранее не выражали ни в речи, ни в жестах. Позже, когда им было дано указание по проблемам, именно жестам велели дети и выражали новую информацию в тех жестах, которые с наибольшей вероятностью могли выучить математическую эквивалентность. Во-вторых, жесты могут помочь учащимся управлять тем, сколько когнитивных усилий они затрачивают. Голдин-Медоу, Нусбаум, Келли и Вагнер (2001 , см. Также Ping & Goldin-Meadow 2010 , Wagner et al 2004 ) обнаружили, что ораторы, которые жестикулировали, объясняя, как они решают ряд математических задач, одновременно пытаясь Помните, несвязанный список предметов лучше вспомнить, чем ораторов, которые не жестикулировали. Этот эффект сохраняется даже тогда, когда ораторам говорят, когда нужно жестикулировать, а когда нет, жестикулировать ( Cook et al 2012 ). Если жесты служат для уменьшения усилий учащегося, эти сэкономленные усилия могут быть направлены на другие аспекты проблемы и, таким образом, облегчают обучение. В-третьих, жесты могут служить для выделения воспринимаемой или моторной информации в представлениях учащегося о проблеме, повышая вероятность того, что эта информация будет задействована при решении проблемы. В соответствии с этой точкой зрения, Алибали и Кита (2010) обнаружили, что дети, которых просили решить ряд задач по сохранению Пиаже, с большей вероятностью выражали информацию о перцептивном состоянии объектов задачи, когда им разрешалось жестикулировать, чем когда им не позволяли жестом Точно так же в исследовании взрослых учеников попросили предсказать, как будет двигаться шестерня во множестве шестерен, если бы первая шестерня вращалась в определенном направлении, Alibali, Spencer, Knox and Kita (2011) обнаружили, что учащиеся, которым было позволено делать жесты, с большей вероятностью продолжали использовать стратегию перцептивно-моторного подхода для решения проблем (т. е. моделировать движения каждого отдельного механизма) и реже переходили к более абстрактной стратегии (т. е. предсказывали движение шестерни основано на том, было ли общее количество шестерен четным или нечетным). В качестве другого примера, Beilock и Goldin-Meadow (2010)продемонстрировал, что жесты могут вводить моторную информацию в мысленные представления говорящего о проблеме. Они использовали две версии задачи «Ханойская башня» - головоломку, в которой 4 диска должны быть перемещены с одного из трех колышков на другой колышек; только один диск может быть перемещен за раз, и больший диск никогда не может быть помещен поверх меньшего диска. В одной версии самый тяжелый диск был также самым большим; в другой самый тяжелый диск был самым маленьким. Важно отметить, что самый тяжелый диск нельзя было поднять одной рукой. Участники решили проблему дважды. Некоторые участники использовали версию «самый большой = самый тяжелый» для обоих испытаний (группа «Без переключения»); другие использовали самую большую = самую тяжелую версию в первом испытании и самую маленькую = самую тяжелую версию во втором испытании (группа Switch). Между двумя испытаниями, участников попросили объяснить, как они решили проблему, и сделать жест во время их объяснения. Участники, которые использовали жесты одной рукой при описании самого маленького диска во время их объяснения первого испытания, показали худшие результаты во втором испытании, чем участники, которые использовали жесты двумя руками для описания самого маленького диска - но только в группе Switch (напомним, что самый маленький диск больше не мог быть поднят одной рукой после переключения дисков). Участники группы «Не переключаться» выполняли эту задачу независимо от того, какие жесты они производили, также как и участники, которых не просили объяснить свои аргументы и, таким образом, вообще не делали никаких жестов. Участники никогда не упоминали вес в своем выступлении. Но информация о весе является неотъемлемой частью жестов в этой задаче - при жестах нужно использовать одну руку (= легкий диск) или две (= тяжелый диск). Когда жесты участников выдвигали на первый план информацию о весе, которая не соответствовала фактическому движению, необходимому для решения проблемы, последующие показатели страдали. Жесты, таким образом, вводили информацию о действиях в представления проблем участников, и эта информация влияла на их последующее решение проблем. Вполне вероятно, что когнитивные и социальные механизмы работают, когда жест приводит к изменениям ( Goldin-Meadow 2003a ). Например, Streeck (2009) утверждает, что жесты не просто отражают мысль, но являются частью когнитивного процесса, который выполняет задачу и в этом смысле сам является мыслью. Более того, поскольку жест является наблюдаемым и внешним аспектом когнитивного процесса, он делает мысль общедоступной и, таким образом, открывает учащемуся общественные механизмы (см. Также Alac & Hutchins 2004 , Goodwin 2007 ). Идти к: 4. Роль жеста в создании языка Мы видели, что когда жест создается вместе с речью, он предоставляет второе окно в мысли говорящего, предлагая понимание тех мыслей, которые невозможно найти в речи, и предсказывая (возможно, даже способствуя) когнитивные изменения. Форма, которую принимает этот жест, когда он сопровождает речь, является воображаемой и непрерывной, дополняя сегментированную и комбинаторную форму, которая характеризует речь. Но что происходит, когда ручная модальность призвана выполнять все функции языка самостоятельно? Интересно, что когда ручная модальность принимает на себя функции языка, как в языках жестов глухих, она также принимает свою сегментированную и комбинаторную форму. 4.1. Язык жестов: кодифицированные системы ручного языка, передаваемые из поколения в поколение Языки жестов глухих являются автономными языками, которые не зависят от разговорного языка окружающего слухового сообщества. Например, американский язык жестов (ASL) по своей структуре сильно отличается от британского языка жестов (BSL), несмотря на тот факт, что английский - это разговорный язык, который окружает оба сообщества знаков. Несмотря на то, что языки жестов обрабатываются рукой и глазом, а не ртом и ухом, они обладают определяющими свойствами сегментации и комбинации, которые характеризуют все системы разговорного языка ( Klima & Bellugi 1979 , Sandler & Lillo-Martin 2006 ). Языки жестов структурированы на уровне предложений (синтаксическая структура), на уровне знаков (морфологическая структура) и на уровне субзнаков и, таким образом, имеют бессмысленные элементы, похожие на фонемы (фонологическая структура). Как и слова в разговорных языках (но в отличие от жестов, сопровождающих речь, Goldin-Meadow et al 1996 ), знаки объединяются, образуя большие целые (предложения), которые обычно характеризуются основным порядком, например SVO (Subject-Verb- Объект) в ASL (Чен Пихлер 2008 ); SOV на языке жестов Нидерландов ( Coerts 2000 ). Более того, знаки, составляющие предложения, сами состоят из значимых компонентов (морфемы Клима и Беллуги, 1979 ). Хотя многие из знаков в языке, подобном ASL, являются иконическими (т. Е. Форма знака прозрачно связана с его референтом), иконичность характеризует только небольшую часть знаков и структур в любом традиционном языке жестов. Кроме того, языки жестов не всегда используют значительный потенциал, предлагаемый модальностью вручную. Например, хотя было бы физически легко указать способ, которым скейтбордист движется по кругу внутри знака, который передает путь, чтобы быть грамматически правильным, подписывающий ASL должен производить отдельные, последовательно соединенные знаки, один для манеры и отдельный для пути ( Supalla 1990 ). В качестве другого примера, знак медленногов ASL производится путем перемещения одной руки через заднюю часть другой руки. Когда знак изменяется, чтобы быть очень медленным , это делается быстрее, так как это особая модификация движения, связанная со значением усиления в ASL ( Klima & Bellugi 1979 ). Таким образом, изменение значения знака может уменьшить его значимость. Более того, иконичность, встречающаяся в языке жестов, по-видимому, не играет существенной роли в способах обработки или изучения языка. Например, дети младшего возраста с такой же вероятностью могут выучить знак, форма которого не похожа на своего референта, как знак, форма которого является знаковым изображением референта ( Bonvillian et al 1983 ). Точно так же молодые изучающие знаки находят морфологически сложные конструкции сложными для изучения, даже если они являются культовыми. Перемещение знака « отдача от груди» к слушателю может показаться прозрачным для понимания способом выражения того, что я даю вам , и поэтому должно быть ранним приобретением, еслидети обращают внимание на иконичность. Однако знак оказывается относительно поздним приобретением, вероятно, потому, что знак помечен как для агента ( I ), так и для реципиента ( вас ) и, таким образом, является морфологически сложным ( Meier 1987 ). Интересно, что сегментация и комбинация, которая характеризует установленные языки, подписанные или разговорные, также встречаются во вновь появляющихся языках жестов, как мы увидим в следующем разделе. 4.2. Новые системы знаков Глухие дети, родившиеся от глухих родителей, которые знакомы с обычным языком жестов, изучают этот язык так же естественно и следуя тем же основным вехам, что и слушающие дети, изучающие разговорный язык от своих родителей-слушателей ( Lillo-Martin 1999 , Newport & Meier 1985 ). Но 90% глухих детей рождаются от слышащих родителей, которые вряд ли знают обычный язык жестов ( Hoffmeister & Wilbur 1980). Эти слуховые родители очень часто предпочитают, чтобы их глухой ребенок учил разговорный, а не язык жестов. Таким образом, они предпочитают обучать ребенка, используя устный метод обучения, который фокусируется на чтении по губам и препятствует использованию языка жестов и жестов. К сожалению, крайне глухому ребенку очень трудно выучить разговорный язык, даже если ему дается интенсивное устное образование ( Mayberry 1992 ). При таких обстоятельствах можно ожидать, что ребенок вообще не будет общаться. Но это не то, что происходит - глухие дети, которые не могут использовать окружающий их разговорный язык и не знакомы с языком жестов, общаются со слышащими людьми в своих домах и используют для этого жесты. Жесты, которые развивают глухие дети в этих обстоятельствах, называются домашними знаками . Интересно, что домоседы характеризуются сегментацией и сочетанием, а также многими другими свойствами, встречающимися на естественных языках ( Goldin-Meadow 2003b ). Например, жесты домовладельцев образуют лексикон, и эти лексические элементы состоят из морфем и, таким образом, образуют систему на уровне слов ( Goldin-Meadow et al 2007b ) . Кроме того, лексические элементы объединяются, чтобы сформировать синтаксически структурированные строки и, таким образом, формировать систему на уровне предложений ( Feldman et al 1978 , Goldin-Meadow & Mylander 1998 ) с отрицательными модуляторами и модуляторами предложений вопросов ( Franklin et al 2011), грамматические категории ( Голдин-Медоу и др. 1994 ) и иерархическая структура, построенная вокруг существительного ( Hunsicker & Goldin-Meadow 2012 ). Важно отметить, что домовладельцы используют свои жесты не только для того, чтобы делать запросы других, но и для того, чтобы комментировать настоящее и отсутствие ( Morford & Goldin-Meadow 1997 ); делать общие утверждения о классах объектов ( Goldin-Meadow et al 2005 ); рассказывать истории о реальных и воображаемых событиях ( Morford 1995 , Phillips et al 2001 ); говорить с собой; и говорить о языке ( Goldin-Meadow 2003b ) - то есть выполнять типичные функции, которые обслуживают, подписывают или говорят на всех языках. Но домосед не демонстрирует все свойства, найденные на естественном языке. Мы можем исследовать условия, при которых домохозяйка приобретает все больше и больше языковых свойств, чтобы разобраться с факторами, которые могли повлиять на человеческий язык. Например, глухие дети редко остаются домовладельцами в таких странах, как Соединенные Штаты; они либо изучают обычный язык жестов, либо получают кохлеарные имплантаты и сосредотачиваются на разговорной речи. Однако в Никарагуа не только некоторые домовладельцы продолжают использовать свои системы жестов в зрелом возрасте, но в конце 1970-х и начале 1980-х годов быстро расширяются программы специального образования, объединяющие в большом количестве глухих детей и подростков, которые в то время были домовладельцы (Кегл и др. 1999 , Сенгас 1995). Когда эти дети общались в школьных автобусах и на школьном дворе, они сошлись в общем словаре знаков и способов объединения этих знаков в предложениях, и родился новый язык - Никарагуанский язык жестов (NSL). NSL продолжает развиваться по мере того, как новые волны детей входят в сообщество и учатся подписываться у старших сверстников. NSL не уникален - другие языки жестов возникли в общих контекстах и ​​передавались из поколения в поколение. Никарагуанский случай особенный, потому что создатели языка все еще живы. Таким образом, в этом первом поколении, вместе с последующими поколениями и нынешними домовладельцами (детьми и взрослыми), существует живая историческая история языка, развивающегося на самых ранних стадиях. Анализ взрослого домоседа в Никарагуа фактически выявил лингвистические структуры, которые могут выйти за рамки структур, обнаруживаемых в домохозяйстве ребенка: субъект грамматической категории ( Coppola & Newport 2005 ); указывающие устройства, представляющие местоположения и номиналы ( Coppola & Senghas 2010 ); морфофонологические паттерны сложности пальцев ( Brentari et al 2012 ); и морфологические устройства, которые маркируют число ( Coppola et al 2012 ). Сопоставляя языковые системы, созданные детьми и взрослыми домовладельцами, мы можем видеть влияние старения на формирование языка. Кроме того, сопоставляя лингвистические системы, созданные взрослыми домовладельцами в Никарагуа, со структурами, используемыми первой когортой лиц, подписавших NSL, мы можем видеть влияние, которое сообщество пользователей оказывает на язык. Наличие группы, с которой они могли общаться, означало, что первая группа подписавших была и производителями, и получателями их лингвистической системы, что может привести к созданию системы с большей систематичностью, но, возможно, меньшей сложностью, поскольку группе, возможно, придется приспосабливаться к наименьший общий знаменатель (т. е. для домовладельца с наименее сложной системой). Наконец, сопоставляя лингвистические системы, разработанные первой и второй когортами лиц, подписавших NSL (например, Senghas 2003 ), мы можем увидеть влияние, которое передача языка через новое поколение учащихся оказывает на язык. Как только учащиеся знакомятся с системой, имеющей лингвистическую структуру, процессы изменения языка могут быть идентичны процессам, изучаемым в исторической лингвистике. Один интересный вопрос заключается в том, имеют ли изменения, наблюдаемые в NSL на самых ранних стадиях, тот же тип и величину, что и изменения, которые происходят в зрелых языках за историческое время. 4.4. Жесты, используемые слышащими взрослыми, когда им не разрешают говорить Отличительной особенностью домоседа является то, что он не является общим для обычных систем связи. Глухие домовладельцы делают жесты, чтобы общаться со слуховыми людьми в их домах. Но слуховые люди, особенно слышащие родители, которые стремятся научить своих детей говорить и, следовательно, устному обучению, используют речь обратно. Хотя эта речь часто сопровождается жестом ( Flaherty & Goldin-Meadow 2010), как мы видели ранее, жесты, которые встречаются с речью, образуют интегрированную систему с этой речью и в этом смысле не могут свободно воспринимать свойства жестов глухого ребенка. В результате, хотя слышащие родители реагируют на жесты своего глухого ребенка, они не принимают сами жесты (и при этом они обычно не признают, что ребенок даже использует жест для общения). Родители производят совместные жесты, а не фамилии. Поэтому неудивительно, что структуры, обнаруженные в детском домохозяйстве, не могут быть прослежены до спонтанных жестов, которые слышат родители, когда они разговаривают со своими детьми ( Goldin-Meadow et al 1994 , Goldin-Meadow & Mylander 1983 ). Домовладельцы видят глобальные и несегментированные жесты своих родителей. Но при жестах они используют жесты, которые характеризуются сегментацией и сочетанием. Таким образом, жесты, которые слышат люди, когда они разговаривают, не дают модели языковых структур, встречающихся в домах. Тем не менее жесты совместной речи могут обеспечить исходные материалы (например, формы рук, движения) для языковых конструкций, которые строят домовладельцы (см., Например, Goldin-Meadow et al 2007b ), и, как таковые, могут способствовать начальным этапам появляющийся язык жестов (см. Senghas et al 2004 ). Кроме того, несоответствие между жестом совместной речи и домовым знаком имеет важные последствия для изучения языка. В той степени, в которой свойства домашнего знака отличаются от свойств жеста совместной речи, сами глухие дети, вероятно, будут навязывать эти конкретные структурные свойства своим системам общения. Это интригующий, но пока без ответа вопрос о том, откуда взялась тенденция навязывать структуру домохозяйству. Мы видели, что жесты совместной речи не принимают лингвистических свойств, встречающихся в домах. Но что произойдет, если мы попросим слушателей отказаться от речи и сразу создать систему ручной связи? Будет ли эта система содержать лингвистические свойства, найденные в домохозяйстве? Изучение жестов, которые производят слуховые колонки, когда их просят общаться без речи, позволяет нам исследовать надежность лингвистических конструкций, созданных в режиме онлайн в мануальной манере. Слышащие жесты, просящие жест, не говоря, способны построить некоторые свойства языка своими руками. Например, порядок жестов, которые они создают на месте, указывает, кто что и кому делает ( Gershkoff-Stowe & Goldin-Meadow 2002 , Goldin-Meadow et al 1996 ). Тем не менее, жесты слуха не отображают другие лингвистические свойства, встречающиеся в устоявшихся языках жестов и даже в домохозяйстве. Например, они не используют согласованные формы-значения пар, сходные с морфемами ( Singleton et al 1993 ), и при этом они не используют те же шаблоны сложности пальцев, которые устанавливали языки жестов и отображение родного знака ( Brentari et al 2012 ). Интересно, что жесты, которые слушатели создают на месте без речи, по-видимому, не происходят от их разговорной речи. Когда слушателей, говорящих на разных языках (английском, испанском, китайском, турецком), просят описать анимационные события своими руками и без речи, они отказываются от порядка, типичного для их соответствующих разговорных языков, и создают жесты, которые соответствуют одному и тому же порядку–– SOV (например, качели капитана-ведра, Goldin-Meadow et al 2008 ). Этот порядок был найден в некоторых появляющихся языках жестов (например, язык жестов аль-сайидских бедуинов, Sandler et al 2005 ). Кроме того, порядок SOV также обнаруживается, когда слушатели, говорящие на тех же четырех языках, выполняют некоммуникативную, не жестикулирующую задачу ( Goldin-Meadow et al 2008). Недавняя работа над носителями английского, турецкого и итальянского языков повторяла порядок SOV в слуховых жестах, но обнаруживает, что жесты отходят от этого порядка, когда им дают лексикон (разговорный или ручной, Hall et al 2010 ); когда его просят описать обратимые события, в которых участвуют два животного (девушка, которую вытащил мужчина, Меир и др., 2010 ), и когда его попросили описать более сложные события (мужчина говорит ребенку, что девушка ловит рыбу, Langus & Nespor 2010 ). Исследования жестов слуха дают нам возможность манипулировать условиями, которые могут повлиять на общение, а затем наблюдать влияние этих условий на структуру возникающего языка. 4,5. Жесты подписчиков? Мы видели, что слуховые колонки производят аналоговые, образные сигналы в мануальной манере (то есть жесте) вместе с сегментированными дискретными сигналами, которые они генерируют в устной модальности (то есть речь), и что эти жесты служат ряду коммуникативных и когнитивных способностей. функции. Вопрос, который мы сейчас задаем, состоит в том, производят ли подписывающие лица и жесты, и если да, то выполняют ли эти жесты те же функции, что и жест совместной речи. Было обнаружено, что глухие подписывающие лица жесты при подписании ( Emmorey 1999 ). Но вызывают ли они несоответствия и предсказывают ли они несоответствия? Глухим детям, подписавшим ASL, было предложено объяснить свои решения тех же математических проблем, которые изучались у детей со слухом ( Perry et al 1988 ), а затем им были даны инструкции по этим проблемам в ASL. Глухие дети производили жесты так же часто, как и слышащие дети. Кроме того, глухие дети, которые производили много жестов, передающих различную информацию от их знаков (то есть несоответствия жестовых знаков), имели больше шансов на успех после обучения, чем глухие дети, которые производили немного ( Goldin-Meadow et al в прессе ). Эти результаты предполагают, что несоответствие может происходить не только в пределах одной модальности (одной рукой), но и то, что несоответствие в пределах модальности может предсказать как обучение, так и несоответствие между модальностями (рука и рот). Таким образом, сопоставление разных идей между двумя модальностями не обязательно для несоответствия в прогнозировании обучения. Скорее, это, по-видимому, сопоставление разных идей в двух разных репрезентативных форматах - аналоговом формате, лежащем в основе жеста, с дискретным сегментированным форматом, лежащем в основе слов или знаков, - которое отвечает за несоответствие в прогнозировании обучения. Идти к: 5. Роль жеста в клинике и классе Жесты, которые учащиеся спонтанно производят, когда они говорят, дают представление о своих мыслях - часто о своих передовых мыслях. Этот факт открывает возможность того, что жест можно использовать для оценки знаний детей в клинике и классе. Более того, тот факт, что поощрение учащихся к жесту на задании может привести к лучшему пониманию задания, открывает возможность того, что жест можно также использовать для изменения того, что дети знают в клинике или в классе. 5.1. Клинические ситуации Жест может предоставить уникальную информацию о характере и степени основного дефицита у детей и взрослых с различными нарушениями языка и общения ( Capone & McGregor 2004 , Goldin-Meadow & Iverson 2010 ). Исследования ряда неупорядоченных групп населения на протяжении всей жизни определили подгруппы на основе использования жестов, а затем изучили язык будущего в отношении членства в подгруппах. Например, спонтанное производство жестов в возрасте 18 месяцев у детей с ранней очаговой травмой головного мозга может быть использовано для того, чтобы отличить детей, которые, вероятно, оправились от начальной языковой задержки, от детей, которые вряд ли выздоровеют ( Sauer et al 2008 ). В качестве другого примера, младенцы, у которых впоследствии был диагностирован аутизм, в целом производят меньше жестов и почти не имеют указаний на 12 месяцев по сравнению с обычно развивающимися младенцами в том же возрасте ( Osterling & Dawson 1994 , см. Также Bernabei et al 1998). Этот результат был воспроизведен в проспективных исследованиях младших братьев и сестер старших детей, уже диагностированных с аутизмом. У младших братьев и сестер, у которых впоследствии диагностируется аутизм, репертуар жестов через 12 и 18 месяцев значительно меньше, чем у младших братьев и сестер, которые не ставят такой диагноз, и по сравнению с группой сравнения младенцев, у которых в семье не было аутизма. Важно отметить, что в раннем возрасте жест, кажется, более информативен в отношении будущего диагностического статуса, чем понимание слова или выработка - различия между братьями и сестрами, у которых позднее был диагностирован аутизм, и две группы сравнения не проявляются в речи до 18-месячного возраста ( Mitchell et al. 2006). Дальнейшая работа необходима, чтобы определить, является ли использование жестов (или его отсутствие) специфическим маркером аутизма или общим маркером языковой и коммуникационной задержки, независимой от этиологии. Ранний жест, таким образом, представляется признаком устойчивости у детей с языковыми проблемами и показателем того, что их нельзя откладывать в будущем. В отличие от этого, взрослые с афазией, которые делают жесты в течение первых месяцев после начала их болезни, как правило, чувствуют себя хуже с точки зрения выздоровления, чем взрослые с афазией, которые не делают жесты ( Braddock 2007 ). Таким образом, первоначальная модель «компенсации» с помощью жестов, по-видимому, является положительным прогностическим показателем для восстановления языка у детей, но не у взрослых. Эти результаты показывают, что поощряющий жест может быть более полезным для детей с нарушениями языка, чем для взрослых. 5.2. Образовательные ситуации Поскольку жесты детей часто отображают информацию об их мышлении, которую они не выражают в речи, жест может предоставить учителям важную информацию о знаниях своих учеников. Как уже упоминалось ранее, есть свидетельства того, что учителя не только обнаруживают информацию, которую дети выражают в жестах (например, Alibali et al 1997 ), но также изменяют свой вклад детям в зависимости от этих жестов ( Goldin-Meadow & Singer 2003 ). Становится все более очевидным, что жесты, которые учителя делают во время своих уроков, имеют значение для обучения студентов. Многие исследования показали, что уроки с жестами способствуют более глубокому обучению (т. Е. Новым формам рассуждения, обобщению для новых типов проблем, сохранению знаний) лучше, чем уроки без жестов. Например, Черч, Айман-Нолли и Махотян (2004)проверил учащихся первого класса, изучающих сохранение Пиагетии на уроках с видеозаписью, и обнаружил, что для носителей английского языка 91% продемонстрировали глубокое изучение (то есть добавили новые суждения) на уроке «речь-плюс-жест» по сравнению с 53% из речи только урок Для тех, кто говорит по-испански с небольшим знанием английского языка, 50% учатся на уроке «речь плюс жест», по сравнению с 20% на уроке «только речь». В качестве второго примера, Valenzeno, Alibali и Klatzky (2003)изучал дошкольников, изучающих симметрию на видеокассете, и обнаружил, что дети, которые смотрели урок «речь-плюс-жест», преуспели в более чем в два раза больше посттестовых проблем, чем дети, которые смотрели урок только для речи (2,08 против 0,85 из 6). Очевидно, что жесты учителя могут оказать существенное влияние на учебу студентов. Склонность учителя поддерживать сложный материал жестами может быть именно тем, что нужно его ученикам, чтобы понять сложный материал. Основываясь на растущем количестве доказательств того, что жесты учителей имеют значение для обучения учащихся, недавние исследования были направлены на то, чтобы охарактеризовать, как учителя используют жесты в естественных условиях обучения (например, Alibali & Nathan 2011 , Richland et al 2007 ). Другое исследование было направлено на инструктаж учителей о том, как эффективно использовать жесты ( Hostetter et al 2006 ). Учитывая, что жесты учителей влияют на информацию, которую учащиеся получают на уроке, и учитывая, что учителя могут изменять свои жесты, если они этого хотят, может оказаться целесообразным, чтобы учителя использовали жест намеренно, планово и целенаправленно, чтобы усилить сообщение, которое они намерены передать. В свете свидетельств того, что сам акт жестов может способствовать обучению, учителя и врачи могут также побуждать детей и пациентов самим делать жесты. Поощрение детей к жестам может послужить активацией их неявных знаний, делая их особенно восприимчивыми к инструкциям ( Broaders et al 2007 ). Учителя могут также поощрять своих учеников к жестам, создавая свои собственные жесты. Cook и Goldin-Meadow (2006) обнаружили, что дети подражали жестам своего инструктора на уроке по математике, и, в свою очередь, жесты детей предсказывали их успех по математическим задачам после обучения. Таким образом, жест учителя способствовал студенческому жесту, который, в свою очередь, способствовал когнитивным изменениям. Идти к: 6. Выводы Мы видели, что жест является надежной частью человеческого общения и может использоваться различными способами. Во-первых, жест отражает то, что знают ораторы, и поэтому может служить окном в их мысли. Важно отметить, что в этом окне часто отображаются мысли, о которых ораторы даже не подозревают. Таким образом, поощрение говорящих (например, студентов, пациентов, свидетелей) к жестам может раскрыть мысли, которые было бы полезно узнать людям, которые взаимодействуют с этими ораторами (учителями, врачами, интервьюерами). Во-вторых, жест может изменить то, что знают ораторы. Акт создания жеста может выявить ранее невыраженные мысли и может даже ввести новые мысли в репертуар говорящего, в результате чего изменяется ход разговора или траектория развития. Таким образом, поощряющий жест также может изменить познание. Наконец, жест обеспечивает строительные блоки, которые можно использовать для построения языка. Наблюдая за тем, как дети и взрослые, у которых еще нет языка, объединяют эти блоки, мы можем наблюдать процесс создания языка из первых рук. Наши руки всегда с нами, и мы регулярно используем их для общения. Таким образом, они предоставляют исследователям и учащимся постоянный инструмент для понимания того, как мы говорим и думаем. Идти к: Сноски 1 Два других типа жестов, которые можно найти в репертуаре взрослых, - простой ритмический жест, который образует дискурс и не передает смыслового содержания, и метафорический жест, представляющий абстрактные идеи, а не конкретные, - не создаются детьми намного позже в разработке McNeill D. 1992 . Рука и разум: что показывают жесты о мысли . Чикаго: Университет Чикагской Прессы. Идти к: Рекомендации Acredolo LP, Goodwyn SW. Символические жесты у нормальных детей. Развитие ребенка. 1988; 59 : 450–56. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Acredolo LP, Goodwyn SW. Признаки ребенка: как поговорить с ребенком до того, как он начнет говорить. McGraw-Hill; NY: 2002. NY. [ Google Scholar ] Alac M, Hutchins E. Я вижу, что вы говорите: Действие как познание в практике картирования мозга ФМРТ. Журнал познания и культуры. 2004; 4 : 629–61. [ Google Scholar ] Alibali MW, Flevares L, Goldin-Meadow S. Оценка знаний, передаваемых в жесте: есть ли у учителя преимущество? Журнал педагогической психологии. 1997; 89 : 183–93. [ Google Scholar ] Алибали М.В., Голдин-Медоу С. Переходы в обучении: что показывают руки о состоянии души ребенка. Когнитивная психология. 1993; 25 : 468–523. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Алибали М.В., Хит DC, Майерс HJ. Влияние видимости между говорящим и слушателем на создание жестов: некоторые жесты предназначены для просмотра. Журнал памяти и языка. 2001; 44 : 169–88. [ Google Scholar ] Алибали М.В., Кита С. Жест выделяет воспринимаемую информацию для докладчиков. Жест. 2010; 10 : 3–28. [ Google Scholar ] Алибали М.В., Натан М.Дж. Воплощение в преподавании и обучении математике: данные жестов учеников и учителей. Журнал Обучающих Наук. 2011 в прессе. [ Google Scholar ] Алибали М.В., Спенсер Р.К., Нокс Л., Кита С. Спонтанные жесты влияют на выбор стратегии в решении проблем. Психологическая наука. 2011; 22 : 1138–44. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Бейтс Э. Язык и контекст. Академическая пресса; Нью-Йорк: 1976. [ Google Scholar ] Бейтс Е., Бениньи Л., Бретертон И., Камайони Л., Вольтерра В. Появление символов: познание и общение в младенчестве. Академическая пресса; Нью-Йорк: 1979. [ Google Scholar ] Бейлок С.Л., Голдин-Медоу С. Жест меняет мысль, обосновывая ее в действии. Психологическая наука. 2010; 21 : 1605–10. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Бергманн К., Копп С. Системность и особенность использования знаковых жестов: эмпирический анализ и компьютерное моделирование. В кн .: Копп С, Ваксмут I, редакция. Жест в воплощенной коммуникации и человеко-компьютерном взаимодействии. Springer; Берлин / Гейдельберг, Германия: 2010. С. 182–94. [ Google Scholar ] Бернабеи П., Камаойни Л., Леви Г. Оценка раннего развития у детей с аутизмом и распространенными нарушениями развития из домашних фильмов: предварительные результаты. Аутизм. 1998; 2 : 243–58. [ Google Scholar ] Бонвиллян Д.Д., Орланский М.О., Новак Л.Л. Основные этапы развития: приобретение языка жестов и развитие моторики. Развитие ребенка. 1983; 54 : 1435–45. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Брэддок Б.А. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Миссури-Колумбия; 2007. Связи между языком, жестом и моторными навыками: продольное исследование восстановления коммуникации при афазии Брока. [ Google Scholar ] Брентари Д., Коппола М., Маззони Л., Голдин-Медоу С. Когда система становится фонологической? Изготовление рукопожатия у жестов, подписантов и домовладельцев. Естественный язык и лингвистическая теория. 2012; 30 [ PMC free article ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Broaders S, Goldin-Meadow S. Правда под рукой: как жест добавляет информацию во время следственных допросов. Психологическая наука. 2010; 21 : 623–28. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Broaders SC, Cook SW, Mitchell Z, Goldin-Meadow S. Создание жеста для детей выявляет скрытые знания и ведет к обучению. Журнал экспериментальной психологии: общее. 2007; 136 : 539–50. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Баттерворт Г., Гровер Л. Истоки референтного общения в младенчестве человека. В кн .: Вайскранц Л., редактор. Мысли без языка. Carendon; Оксфорд: 1988. С. 5–24. [ Google Scholar ] Capirci O, Iverson JM, Pizzuto E, Volterra V. Коммуникативные жесты при переходе к двухсловной речи. Журнал детского языка. 1996; 23 : 645–73. [ Google Scholar ] Капоне Н., Макгрегор К. Развитие жестов: обзор клинической и исследовательской практики. Журнал речевых, языковых и слуховых исследований. 2004; 47 : 173–86. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Карпентер М., Нагель К., Томаселло М. Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность в возрасте от 9 до 15 месяцев. Монографии Общества исследований в области развития ребенка. 1998; 63 (№ 255) [ PubMed ] [ Google Scholar ] Чавла П, Краусс Р.М. Жест и речь в стихотворных и отрепетированных рассказах. Журнал экспериментальной социальной психологии. 1994; 30 : 580–601. [ Google Scholar ] Чен Пихлер Д. Приобретение порядка слов: тогда и сейчас. В: Quer J, редактор. Избранные материалы восьмого Конгресса по теоретическим вопросам в исследованиях языка жестов. Сигнум-Verlag; Германия: 2008. [ Google Scholar ] Церковь РБ. Использование жестов и речи для захвата переходов в обучении. Когнитивное развитие. 1999; 14 : 313–42. [ Google Scholar ] Черч Р.Б., Айман-Нолли С., Махотян С. Роль жеста в двуязычном образовании: улучшает ли жест обучение? Международный журнал двуязычного образования и двуязычия. 2004; 7 : 303–19. [ Google Scholar ] Черч Р.Б., Голдин-Медоу С. Несоответствие между жестом и речью как показателем переходного знания. Познание. 1986; 23 : 43–71. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Черч Р.Б., Шонерт-Райхл К., Гудман Н., Келли С., Айман-Нолли С. Роль жеста и речевого общения как отражение когнитивного понимания. Журнал современных правовых вопросов. 1995; 6 : 237–80. [ Google Scholar ] Coerts JA. Ранние комбинации знаков в приобретении языка жестов Нидерландов: свидетельство языковых особенностей. В кн .: Чемберлен С, Морфорд Дж. П., Мейберри Р., редакторы. Овладение языком на глаз. Erlbaum; Махва, Нью-Джерси: 2000. С. 91–109. [ Google Scholar ] Cook SW, Goldin-Meadow S. Роль жеста в обучении: используют ли дети свои руки, чтобы изменить свое мнение? Журнал познания и развития. 2006; 7 : 211–32. [ Google Scholar ] Cook SW, Yip T, Goldin-Meadow S. Жесты, но не бессмысленные движения, облегчают нагрузку на рабочую память при объяснении математики. Язык и когнитивные процессы. 2012 в прессе. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Коппола М, Ньюпорт EL. Грамматические предметы в домохозяйстве: абстрактная лингвистическая структура во взрослых системах жестов без лингвистического ввода. Труды Национальной академии наук. 2005; 102 : 19249–53. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Коппола М., Сенгас А. Появление дейксиса в никарагуанском подписании. В кн .: Брентари Д., редактор. Языки жестов: обзор языка Кембридж. Издательство Кембриджского университета; Кембридж: 2010. С. 543–69. [ Google Scholar ] Коппола М., Спаепен Е., Голдин-Медоу С. Общение о числе без языковой модели: лингвистические устройства для определения числа надежны. 2012. Рукопись на рассмотрении. де Лагуна Г. Речь: его функция и развитие. Издательство Индианского университета; Блумингтон, IN: 1927. [ Google Scholar ] Эмморей К. Жесты подписчиков? В кн .: Мессинг Л.С., Кэмпбелл Р, редакция. Жест, речь и знак. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд: 1999. С. 133–59. [ Google Scholar ] Энфилд Нью-Джерси. Тело как когнитивный артефакт в родственных представлениях. Диаграммы жестов рук ораторами Лаоса. Современная антропология. 2005; 46 : 51–81. [ Google Scholar ] Эванс М.А., Рубин К.Х. Жесты рук как коммуникативный режим у детей школьного возраста. Журнал генетической психологии. 1979; 135 : 189–96. [ Google Scholar ] Фельдман Х., Гольдин-Медоу С., Глейтман Л. За Геродотом: создание языка лингвистически лишенными глухих детей. В: Lock A, редактор. Действие, символ и жест: появление языка. Академическая пресса; Нью-Йорк: 1978. С. 351–414. [ Google Scholar ] Flaherty M, Goldin-Meadow S. Имеет ли значение вклад? Жест и фамилия в Никарагуа, Китае, Турции и США. В кн .: Smith ADM, Schouwstra M, Boer Bd, Smith K, редакторы. Материалы восьмой конференции "Эволюция языка"; Сингапур: World Scientific Publishing; 2010. С. 403–04. [ Google Scholar ] Франклин А., Джаннакиду А. Голдин-Медоу С. Отрицание, вопросы и построение структуры в системе домохозяйств. Познание. 2011; 118 : 398–416. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Garber P, Goldin-Meadow S. Gesture предлагает понимание решения проблем у взрослых и детей. Когнитивная наука. 2002; 26 : 817–31. [ Google Scholar ] Гершков-Стоу Л., Голдин-Медоу С. Есть ли естественный порядок выражения семантических отношений? Когнитивная психология. 2002; 45 : 375–412. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С. Слуховой жест: как наши руки помогают нам думать. Издательство Гарвардского университета; Кембридж, Массачусетс: 2003a. [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С. Устойчивость языка. Какие жестовые действия у глухих детей могут рассказать нам о том, как все дети учат язык. Психология прессы; Нью-Йорк: 2003b. Нью - Йорк. [ Google Scholar ] Голдин-Медоу S, Мясник С. Указывая: где встречаются язык, культура и познание. Erlbaum; Нью-Джерси: 2003. Указывая на речь из двух слов у маленьких детей. [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Butcher C, Mylander C, Dodge M. Существительные и глаголы в самозваной системе жестов: что в названии? Когнитивная психология. 1994; 27 : 259–319. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С., Гельман С., Миландер С. Выражение общих понятий с использованием и без языковой модели. Познание. 2005; 96 : 109–26. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу S, Гудрич В., Сауэр Е., Айверсон Дж. Маленькие дети используют свои руки, чтобы сказать матерям, что сказать. Наука развития. 2007a; 10 : 778–85. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С, Айверсон Дж. М. Жестикулируя по продолжительности жизни. В: Овертон В.Ф., редактор. Познание, биология и методы на протяжении всей жизни. Wiley; Хобокен, Нью-Джерси: 2010. С. 36–55. [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С, Ким С, Сингер М. Что руки учителей говорят учащимся о математике. Журнал педагогической психологии. 1999; 91 : 720–30. [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, McNeill D, Singleton J. Silence освобождает: снятие наручников с грамматического выражения в мануальной манере. Психологический обзор. 1996; 103 : 34–55. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Morford M. Жест на раннем детском языке: изучение глухих и слуха детей. Меррилл-Палмер Квартал. 1985; 31 : 145–76. [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Mylander C. Жестовое общение у глухих детей: отсутствие влияния родительского вклада на развитие языка. Наука. 1983; 221 : 372–74. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Mylander C. Спонтанные системы знаков, созданные глухими детьми в двух культурах. Природа. 1998; 91 : 279–81. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу S, Mylander C, Франклин А. Как дети делают язык из жеста: морфологическая структура в системах жестов, разработанных американскими и китайскими глухими детьми. Когнитивная психология. 2007b; 55 : 87–135. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Nusbaum H, Kelly SD, Wagner SM. Объясняя математику: Жест облегчает нагрузку. Психологическая наука. 2001; 12 : 516–22. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Sandhofer CM. Жест передает основную информацию обычным слушателям. Наука развития. 1999; 2 : 67–74. [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Shield A, Lenzen D, Herzig M, Padden C. Жесты, используемые подписавшими ASL, говорят нам, когда они готовы изучать математику. Познание. в прессе. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Голдин-Медоу С, певец М.А. От детских рук до ушей взрослых: роль жеста в учебном процессе. Психология развития. 2003; 39 : 509–20. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, So WC, Озюрек A, Mylander C. Естественный порядок событий: как носители разных языков представляют события невербально. Труды Национальной академии наук. 2008; 105 : 9163–68. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Goldin-Meadow S, Wein D, Chang C. Оценка знаний с помощью жестов: использование детских рук для чтения их мыслей. Познание и обучение. 1992; 9 : 201–19. [ Google Scholar ] Голинькофф Р.М. «Прошу прощения?»: Довербальное согласование неудачных сообщений. Журнал детского языка. 1986; 13 : 455–76. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Гудвин С. Экологически связанные жесты. В кн .: S Duncan, J Cassell, E Levy., Редакторы. Жест и динамические измерения языка. Джон Бенджаминс; Амстердам / Филадельфия: 2007. с. 195–212. [ Google Scholar ] Гудвин С., Акредоло Л. Поощрение символических жестов: новый взгляд на отношения между жестом и речью. В кн .: Айверсон Дж. М., Голдин-Медоу С., редакторы. Характер и функции жеста в общении детей. Jossey-бас; Сан-Франциско: 1998. С. 61–73. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Гринфилд П., Смит Дж . Структура общения в раннем развитии языка. Академическая пресса; Нью-Йорк: 1976. [ Google Scholar ] Гидетти М. Возникновение прагматики: формы и функции условных жестов у маленьких французских детей. Первый язык. 2002; 22 : 265–85. [ Google Scholar ] Гийом П. Лес дебютирует в фразе «Я люблю тебя». Журнал Психология. 1927; 24 : 1–25. [ Google Scholar ] Холл М, Мейберри Р., Феррейра В. Коммуникационные системы формируют естественный порядок событий: конкурирующие уклоны от грамматики и пантомимы. Тезисы 4-й конференции Международного общества по изучению жестов, Франкфурт-на-Одере; Германия. 2010. [ Google Scholar ] Хоффмайстер Р., Уилбур Р. Развитие: приобретение языка жестов. В: Lane H, Grosjean F, редакторы. Последние взгляды на американский язык жестов. Erlbaum; Хиллсдейл, Нью-Джерси: 1980. [ Google Scholar ] Холлер Дж., Шовелтон Х., Битти Дж. Действительно ли культовые жесты способствуют передаче семантической информации в непосредственном контексте? Журнал невербального поведения. 2009; 33 [ Google Scholar ] Хостеттер AB. Когда жесты общаются? Метаанализ. Психологический вестник. 2011; 137 : 297–315. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Хостеттер А.Б., Алибали М.В. Поднимите руку, если вы пространственны: отношения между устными и пространственными навыками и производством жестов. Жест. 2007; 7 : 73–95. [ Google Scholar ] Хостеттер А.Б., Алибали М.В. Видимое воплощение: Жесты как смоделированные действия. Психономический бюллетень и обзор. 2008; 15 : 495–514. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Хостеттер А.Б., Алибали М.В. Язык, жест, действие Тест «Жест как симуляция действия». Журнал памяти и языка. 2010; 63 : 245–57. [ Google Scholar ] Хостеттер А.Б., Алибали М.В., Кита С. Я вижу это в моих руках: репрезентативные жесты отражают концептуальные требования. Язык и когнитивные процессы. 2007; 22 : 313–36. [ Google Scholar ] Хостеттер А.Б., Бьеда К., Алибали М.В., Натан М.Дж., Кнут Э.Дж. Не просто говорите им, покажите им, что Учителя могут преднамеренно изменять свои учебные жесты. В кн .: Sun R, редактор. Труды двадцать восьмой ежегодной конференции Общества когнитивных наук; Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006. С. 1523–28. [ Google Scholar ] Hunsicker D, Goldin-Meadow S. Иерархическая структура в самостоятельно созданной системе связи: построение номинальных составляющих в домохозяйстве. 2012. Рукопись на рассмотрении. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] Иверсон JM, Capirci O, Caselli MS. От общения к языку в двух модальностях. Когнитивное развитие. 1994; 9 : 23–43. [ Google Scholar ] Иверсон JM, Capirci O, Longobardi E, Caselli MC. Gesturing в отношениях матери и ребенка. Когнитивное развитие. 1999; 14 : 57–75. [ Google Scholar ] Айверсон Дж. М., Капирси О, Вольтерра V, Голдин-Медоу С. Обучение говорить в мире, насыщенном жестами: раннее общение итальянских и американских детей. Первый язык. 2008; 28 : 164–81. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Айверсон Дж. М., Голдин-Медоу С. Почему люди жестят, когда говорят. Природа. 1998; 396 : 228. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Иверсон Дж. М., Голдин-Медоу С. Жест прокладывает путь для развития языка. Психологическая наука. 2005; 16 : 368–71. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Джейкобс Н., Гарнхэм А. Роль разговорных жестов в повествовательной задаче. Журнал памяти и языка. 2007; 56 : 291–303. [ Google Scholar ] Кегл Дж., Сенгас А., Коппола М. Создание через контакт: появление языка жестов и смена языка жестов в Никарагуа. В кн .: Деграфф М, редактор. Создание языка и изменение языка: креолизация, диахрония и развитие. MIT Press; Cambridge, MA: 1999. pp. 179–237. [ Google Scholar ] Келли С.Д., Церковь РБ. Могут ли дети обнаружить концептуальную информацию, передаваемую через невербальное поведение других детей? Познание и обучение. 1997; 15 : 107–34. [ Google Scholar ] Келли С.Д., Церковь РБ. Сравнение способности детей и взрослых обнаруживать концептуальную информацию, передаваемую с помощью репрезентативных жестов. Развитие ребенка. 1998; 69 : 85–93. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Кита С. Как репрезентативные жесты помогают говорить. В: McNeill D, редактор. Язык и жест. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2000. С. 162–85. [ Google Scholar ] Кита С., Озюрек А. Что выявляет межязыковая вариация в семантической координации речи и жестов? Свидетельство для интерфейса представления пространственного мышления и речи. Журнал памяти и языка. 2003; 48 : 16–32. [ Google Scholar ] Клима Е., Беллуги Ю. Признаки языка. Издательство Гарвардского университета; Кембридж, Массачусетс: 1979. [ Google Scholar ] Краусс Р.М. Почему мы делаем жест, когда говорим? Современные направления в психологической науке. 1998; 7 : 54–60. [ Google Scholar ] Краусс Р.М., Чен Й, Чавла П. Невербальное поведение и невербальное общение: что говорят нам разговорные жесты? Достижения в экспериментальной социальной психологии. 1996; 28 : 389–450. [ Google Scholar ] Краусс Р.М., Чен Й., Готтесман Р. Лексические жесты и лексический доступ: модель процесса. В: McNeill D, редактор. Язык и жест. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2000. С. 261–83. [ Google Scholar ] Краусс Р.М., Душай Р., Чен Ю., Раушер Ф. Коммуникативная ценность разговорных жестов рук. Журнал экспериментальной социальной психологии. 1995; 31 : 533–52. [ Google Scholar ] Лангус А., Неспор М. Когнитивные системы борются за порядок слов. Когнитивная психология. 2010; 60 [ PubMed ] [ Google Scholar ] Леопольд В. Развитие речи у двуязычного ребенка: история лингвиста. Том 3. Северо-западная университетская пресса; Эванстон, Иллинойс: 1949. [ Google Scholar ] Лилло-Мартин Д. Модальные эффекты и модульность в овладении языком: приобретение американского языка жестов. В кн .: Ричи В.К., Бхатия Т.К., редакция. Справочник по овладению языком ребенка. Академическая пресса; Нью-Йорк, Нью-Йорк: 1999. С. 531–67. [ Google Scholar ] Мазур Э.Ф. Реакция матерей на объектно-ориентированные жесты младенцев: влияние на лексическое развитие. Журнал детского языка. 1982; 9 : 23–30. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Мазур Э.Ф. Развитие жестов, двунаправленная передача сигналов и переход к словам. Журнал психолингвистических исследований. 1983; 12 : 93–109. [ Google Scholar ] Mayberry RI. Когнитивное развитие глухих детей: последние взгляды. В кн .: Сегаловиц С, Рапин I, редакция. Детская нейропсихология. Elsevier; Амстердам: 1992. С. 51–68. [ Google Scholar ] Макнейл Н.М., Алибали М.В., Эванс Дж.Л. Роль жеста в понимании детьми разговорной речи: теперь им это нужно, а теперь - нет. Журнал невербального поведения. 2000; 24 : 131–50. [ Google Scholar ] Макнил Д. Рука и разум: что показывают жесты о мысли. Университет Чикагской Прессы; Чикаго: 1992. [ Google Scholar ] Макнил Д. Жест и мысль. Университет Чикагской Прессы; Чикаго: 2005. [ Google Scholar ] Макнил Д, Касселл Дж, МакКаллоу К.Е. Коммуникативный эффект несоответствующих речи жестов. Исследование языка в социальном взаимодействии. 1994; 27 : 223–37. [ Google Scholar ] Макнил Д., Дункан С. Точки роста в мышлении для говорения. В: McNeill D, редактор. Язык и жест. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2000. С. 141–61. [ Google Scholar ] Meier RP. Выявленная имитация глагольного соглашения в американском языке жестов: значимо или морфологически определено? Журнал памяти и языка. 1987; 26 : 362–76. [ Google Scholar ] Меир I, Лифшиц А., Илкбасаран Д., Падден С. Взаимодействие анимации и порядка слов в человеческих языках: изучение стратегий в новой задаче общения. В кн .: Smith ADM, Schouwstra M, Boer Bd, Smith K, редакторы. Материалы восьмой конференции "Эволюция языка"; Сингапур: World Scientific Publishing Co; 2010. С. 455–56. [ Google Scholar ] Мелинджер А, Левел WJM. Жест и коммуникативное намерение говорящего. Жест. 2004; 4 : 119–41. [ Google Scholar ] Митчелл С., Брайан Д., Цвайгенбаум Л., Робертс В., Сатмари П. и др. На ранних этапах развития речи и общения у детей позже диагностируется расстройство аутистического спектра. Развивающая и поведенческая педиатрия. 2006; 27 : S69-S78. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Мол Л., Крахмер Э., Маес А., Свертс М. Видение и видение: влияние на создание жестов. Журнал компьютерно-опосредованной коммуникации. 2011; 17 : 77–100. [ Google Scholar ] Morford JP. Как охотиться на игуану: жестовые рассказы о неподписании глухих детей. В кн .: Bos H, Schermer T, редакция. Исследование языка жестов 1994: материалы Четвертого Европейского Конгресса по исследованию языка жестов; Гамбург: Signum Press; 1995. С. 99–115. [ Google Scholar ] Морфорд Дж.П., Голдин-Медоу С. Отсюда и сейчас, до тех пор: развитие смещенного упоминания на родном и английском языках. Развитие ребенка. 1997; 68 : 420–35. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Морфорд М., Голдин-Медоу С. Понимание и производство жестов в сочетании с речью в однословных говорящих. Журнал детского языка. 1992; 19 : 559–80. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Морселла Е, Краусс Р.М. Роль жестов в пространственной рабочей памяти и речи. Американский журнал психологии. 2004; 117 : 411–24. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Мерфи CM, Messer DJ. Матери, дети и указывая: изучение жеста. В: Schaffer HR, редактор. Исследования взаимодействия матери и ребенка. Академическая пресса; Лондон: 1977. С. 325–54. [ Google Scholar ] Namy LL, Acredolo LP, Goodwyn SW. Словесные ярлыки и жестовые процедуры в родительском общении с маленькими детьми. Журнал невербального поведения. 2000; 24 : 63–79. [ Google Scholar ] Newport EL, Meier RP. Приобретение американского языка жестов. В кн .: Слобин Д.И., редактор. Кросс-лингвистическое изучение овладения языком. Том 1: данные. Erlbaum; Хиллсдейл, Нью-Джерси: 1985 год. [ Google Scholar ] Остерлинг Дж., Доусон Дж. Раннее распознавание детей с аутизмом: исследование домашних видеозаписей о первом дне рождения. Журнал аутизма и нарушений развития. 1994; 24 : 247–57. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Özçaliskan S, Goldin-Meadow S. Жест находится на переднем крае раннего развития языка. Познание. 2005; 96 : B101-B13. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Озюрек А., Кита С., Аллен С., Браун А., Фурман Р., Ишизука Т. Развитие межъязыковых вариаций в речи и жестах: события движения на английском и турецком языках. Психология развития. 2008; 44 : 1040–54. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Пан Б.А., Роу М.Л., Певица Д.Д., Сноу СЕ. Материнские корреляты роста производства словарного запаса малышей в семьях с низким доходом. Развитие ребенка. 2005; 76 : 763–82. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Перри М., Черч Р.Б., Голдин-Медоу С. Переходные знания в усвоении понятий. Когнитивное развитие. 1988; 3 : 359–400. [ Google Scholar ] Филлипс СБВД, Голдин-Медоу С, Миллер П.Дж. Разыгрывание историй, видение миров: сходства и различия в межкультурном повествовательном развитии глухих детей с лингвистической изолированностью. Человеческое развитие. 2001; 44 : 311–36. [ Google Scholar ] Пайн К.Дж., Луфкин Н., Мессер Д. Больше жестов, чем ответов: Дети учатся балансу. Психология развития. 2004; 40 : 1059–67. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Ping R, Goldin-Meadow S. Gesturing экономит когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах. Когнитивная наука. 2010; 34 : 602–19. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Пинг Р., Декейтер М.А., Ларсон С.В., Зинченко Е., Голдин-Медоу С. Несоответствие жестов и речи предсказывает, кто научится решать проблемы органической химии. Представлено на ежегодном собрании AERA; Жители Нового Орлеана. Апрель 2012 г. [ Google Scholar ] Раушер Ф.Х., Краусс Р.М., Чен Й. Жест, речь и лексический доступ: роль лексических движений в производстве речи. Психологическая наука. 1996; 7 : 226–31. [ Google Scholar ] Ричленд LE, Zur O, Холиоак KJ. Когнитивная поддержка аналогий в классе математики. Наука. 2007; 316 : 1128–29. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Рот В.М. Жесты: их роль в преподавании и обучении. Обзор образовательных исследований. 2002; 71 : 365–92. [ Google Scholar ] Роу ML. Указывая и разговаривая с матерями с низким доходом и их 14-месячными детьми. Первый язык. 2000; 20 : 305–30. [ Google Scholar ] Роу М.Л., Озчалыскан С., Голдин-Медоу С. Изучение слов от руки: роль жеста в прогнозировании развития словарного запаса. Первый язык. 2008; 28 : 185–203. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Сандлер В., Лилло-Мартин Д. Язык жестов и лингвистические универсалии. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2006. [ Google Scholar ] Сандлер В., Меир I, Падден С., Аронофф М. Появление грамматики: систематическая структура в новом языке. Труды Национальной академии наук Америки. 2005; 102 : 261–2665. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Сассенберг У, Ван Дер Меер Э. Действительно ли мы жесты больше, когда это труднее? Когнитивная наука. 2010; 34 : 643–64. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Sauer E, Levine SC, Goldin-Meadow S. Ранние жесты предсказывают задержку речи у детей с пре- и перинатальными поражениями головного мозга. На рассмотрении. Развитие ребенка. 2008; 81 : 528–39. [ PMC бесплатная статья ] [ PubMed ] [ Google Scholar ] Сенгас А. Развитие никарагуанского языка жестов через процесс овладения языком. Труды Бостонского университета по развитию детского языка. 1995; 19 : 543–52. [ Google Scholar ] Сенгхас А. Влияние поколений и онтогенетическое развитие в возникновении пространственной грамматики в никарагуанском языке жестов. Когнитивное развитие. 2003; 18 : 511–31. [ Google Scholar ] Сенгас А., Кита С., Озюрек А. Дети, создающие основные свойства языка: свидетельство появления нового языка жестов в Никарагуа. Наука. 2004; 305 : 1779–82. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Шац М. О механизмах овладения языком: могут ли особенности коммуникативной среды учитывать развитие? В: Wanner E, Gleitman L, редакторы. Овладение языком: состояние искусства. Издательство Кембриджского университета; Нью-Йорк: 1982. С. 102–27. [ Google Scholar ] Певица М.А., Голдин-Медоу С. Дети учатся, когда жесты и речь их учителя различаются. Психологическая наука. 2005; 16 : 85–89. [ PubMed ] [ Google Scholar ] Синглтон Дж. Л., Морфорд Дж. П., Гольдин-Мидоу С. Одного недостаточно: стандарты правильной коммуникации в ручном общении созданы за три различных временных промежутка. Язык. 1993; 69 : 683–715. [ Google Scholar ] Стрек Дж. Gesturecraft: производство смысла. Джон Бенджаминс; Амстердам: 2009. [ Google Scholar ] Суэйоши А., Хардисон Д.М. Роль жестов и мимики в понимании второго языка на слух. Изучение языка. 2005; 55 : 661–99. [ Google Scholar ] Супалла Т. Серийные глаголы движения в американском языке жестов. В: Fischer S, редактор. Проблемы в исследовании языка жестов. Университет Чикагской Прессы; Чикаго, Иллинойс: 1990. [ Google Scholar ] Valenzeno L, Alibali MW, Klatzky RL. Жесты учителей облегчают учебу студентов: урок симметрии. Современная педагогическая психология. 2003; 28 : 187–204. [ Google Scholar ] Вагнер С.М., Нусбаум Х., Голдин-Мидоу С. Исследование ментального представления о жесте: пространственно ли размахивает рукой? Журнал памяти и языка. 2004; 50 : 395–407. [ Google Scholar ] Зинобер Б., Мартлю М. Изменения в развитии четырех типов жестов по отношению к действиям и вокализациям с 10 до 21 месяца. Британский журнал психологии развития. 1985; 3 : 293–306. [ Google Scholar ] Зуков-Голдринг П. Чувствительные воспитатели способствуют пониманию речи: когда жесты говорят громче, чем слова. Раннее развитие и воспитание детей. 1996; 5 : 195–211. [ Google Scholar ]

Жесты головы
Часть 1

Привет и добро пожаловать в серию, где мы углубим наше понимание головы движения и как они проявляются.

Жесты головы показывают, как мы видим вещи и как мы к ним относимся. Как сенсорный центр нашего тела, голова поворачивается к вещам, которые нам нравятся, и от того, чего мы хотим избежать.

Правда, это довольно инстинктивно, чтобы "получить это", когда дело доходит до значения жесты головы. Мы знаем, что кивок означает «да», а качание головой означает «нет» (большинство из нас в любом случае). Мы также научились распознавать многие другие более тонкие движения подсознательно, Это означает, что мы получаем определенную обратную связь от них, но часто, если нас спрашивают, почему это так - мы не можем сказать,.

Я приведу пример, который может отлично проиллюстрировать этот момент. Предположим, вы пытаетесь убедить  ваш босс с новой идеей для вашего продукта (просто притворяйтесь) - вы полны энтузиазма и воодушевлены - вы делаете все возможное, чтобы продать свою идею. Ваш начальник, однако, не говорит ни единого слова во время вашей презентации - он просто сидит и смотрит на вас, в конце вашей презентации он просто упоминает, что он рассмотрит Это.

Делать ты думаешь он купил твою коммерческую подачу? Конечно нет.

Но как вы можете объяснить, почему это так? Потому что если вы полагаетесь исключительно на его слова, это может означать либо положительную, либо отрицательную реакцию. Понимание языка тела дает вам край - вы будете знать, как распознать невербальные сигналы, возникающие во время презентации, интерпретировать их как положительные или отрицательные и изменить свою стратегию до финального аккорда играет.

давайте начнем с чего-то, что легко запомнить и реализовать:

Все довольно просто...

Чтобы не усложнять вещи, жесты головы в основном говорят нам 2 вещи:

1) Как кто-то приятный и в отношениях с нами

2) Насколько они увлечены, полны энтузиазма и преданы этому событию, и если они не - где их истинный интерес лежит.

С этими две вещи в виду, вы можете выяснить, много комбинаций отношений:

Оживленный и ритмичный кивки головы показывают согласие и понимание. Неустойчивые движения головы при частых взглядах в стороны проявляются дискомфорт и стресс. Этот человек явно не хочет быть там, где он есть, и он ищет помощи или спасения от другого направление. Медленное покачивание головы неверие или неуверенность в отношении высказывания. «Я просто не могу в это поверить ...». Если это было более быстрое дрожание головы, это было решающее «нет».

Подумайте об этом как 2 набора весов:

Positive vs Negative

And Animated vs Still.

Теперь, когда мы это получили, давайте перейдем к более конкретным вопросам:

Тяга головы и отступление головы

Когда дело доходит до приоритетов, наша голова определенно на вершине. Наш мозг - очень эгоистичный орган, если он чувствует угрозу или ему не хватает крови или кислорода, он автоматически отключает снабжение и защиту от других органов, чтобы поддержать себя.

Примечание: вот почему мы падаем в обморок - это защитный механизм, который заставляет нас лежать вниз - так кровь может легче попасть в мозг!

Мы охраняем голову с бдительностью. Когда мы собираемся упасть, мы не будем думать дважды - мы будем инстинктивно толкаем руки вперед, чтобы защитить самую ценную голову, даже за счет травм рук.

This sort of attitude is seen in these 2 opposite head gestures:

Head Thrust - Когда были очень злые, мы высунули голову вперед, готовые к битве, как хищник, запертый в его молитве. Мы пренебрегаем своей самообороной и сосредотачиваемся на атаке, некоторые люди без колебаний использовать их голову как оружие и ударить своего противника.

Отступление головы - Просто подумай о черепахе, отступающей в безопасное место своего дома. Мы делаем это, когда мы боимся и защищаемся, очевидно, но также и когда мы негативно относимся к тому, что происходит - мы отступаем от того, что нам не нравится.

То есть это агрессивность и действие  vs Оборона и отступление

Попробуйте это: предположим, ваш друг говорит вам история и вы что-то слышите unlikable\ unbelievable\ странно - реакция твоей головы говорит твоему другу, как ты на самом деле относишься к его истории. Если вы толкнули вперед - это агрессивно, но более активно и возможно emphatic реакция (например, сказать: «Я не могу в это поверить, давайте разберемся с этим прямо сейчас!»), если ваша голова отступления показывают неверие и недоверие («Я не покупаю это ...»)

Head Tilt

Я слышал много теорий о значении наклона головы, что если вы наклоняете с правой стороны вы выглядите более умным, и если вы наклоняетесь влево, вы выглядите более привлекательными и другими странными «фактами». Честно говоря, я не знаю много об этом, и в моем честное мнение,  нецелесообразно запоминать и использовать. Что он может сказать нам, это когда наш слушатель заинтригован и занят нашими словами, когда мы привлекаем его внимание. Так же, как собака будет выглядеть на вас, когда вы делаете смешной звук - "что случилось?" смотреть.

huh?

Это также означает, что этот человек с нами вполне комфортно, потому что это проявление непринужденного отношения.

Я хотел бы подумать о это как будто наклон головы позволяет слушателю буквально иметь другую точку зрения на то, что он только что услышал или увидел...

Вид интереса и внимания может быть разнообразным и зависит от контекста:

• Интервьюер, который наклоняет голову и кивает сигнализирует интервьюируемому продолжить речь, он считает его сообщение важным.
  
  
• Это может быть интересный жест сочувствия: "ты в порядке? Ты не выглядишь так хорошо ..."
  
  
• Наклон головы с мгновенным взглядом на сторона является сигналом оценки, особенно когда он соединен с рукой, касающейся щеки или подбородка.
  
  
• В ухаживании наклон головы показывает игривый и заинтересованное отношение, оно проявляет интерес, но и дразнит (особенно, когда оно сочетается с полуулыбкой и косым взглядом)
  
  
• Голова наклонена вверх и в сторону показывает удивление или неверие: "вау ... правда?"

И список продолжается. В целом это положительный знак, потому что это означает, что наш слушатель настроен на нас, и мы привлекаем его внимание. Это делает наклон головы отличным инструментом в вашем репертуаре - используйте его чаще создавать взаимопонимание или показывать участие.

Посмотрите этот отрывок из "друзей", которые demonstrate 2 набора жестов: кивок головы и полный сочувствия наклон головы:

Что дальше?

Далее мы собираемся исследовать кивок головы - самый распространенный жест головы и то, что мы можем достичь с его помощью.

Жесты головы - часть 2

Вы также можете перейти к финальной части на дрожание головы - часть 3

Return to жесты основной раздел

Вернуться на главную страницу - изучать язык тела

Вернуться наверх

Catherine, Duchess of Cambridge (born Catherine Elizabeth Middleton; 9 January 1982[1]) is a member of the British royal family. Her husband, Prince William, Duke of Cambridge, is expected to become king of the United Kingdom and 15 other Commonwealth realms, making Catherine a likely future queen consort.[2]

William Henry Gates III KBE (born October 28, 1955) is an American business magnate, investor, author, philanthropist, humanitarian, and principal founder of Microsoft Corporation.[2][3] During his career at Microsoft, Gates held the positions of chairman, CEO and chief software architect, while also being the largest individual shareholder until May 2014.

Вернуться наверх

Стихи Нерона

    .